在当前教学建设管理的新发展应用有什么样的措施技巧呢，应该如何去加强对教学改革管理的信用呢?本文对教育创新内涵与教育制度以及教育创新的本质与实施路径还有对教育创新的周期及其驱动力同时对教育创新的价值融合与实践标准等方面都做了相应的介绍。本文选自《教育科学论坛》,《教育科学论坛》立足教育实践，注重理论提升，主要面向基础教育，是广大中小幼教师、教科研人员、教育行政管理人员及高校师生研究教育教学问题，发表研究成果，传递和交流最新教育信息与教育科研发展动态的平台和阵地，是广大教育工作者提高教育理论修养和运用教育理论指导实际工作的有益工具。
摘要： 从教育制度的结构而言，教育系统的深层结构是由一套限制性和功能性的规则构成，这些规则与不同教育个体和群体的既定结合构成了不同的教育理性，这为规则在执行过程中产生混沌边缘与自组织临界性特征埋下了伏笔;而其表层结构则主要表现为开放性的教育规则表层结构主要表现为教育体制，它影响政府对教育的投资、学校和教育组织的资源配置方式等方面;深层结构主要表现为教育的生产过程，即人的培养过程，它包括教育目标、教育内容、教学过程、教育管理以及教学辅助设施等要素。在表层结构的层次上，个体和机构之间的人员、物能与信息交换构成了权力的交换，它会抑制或促进社会生活中的经济统治的再生产，表现为社会网络的不协同或协同发展。因而，深层与表层结构之间的辩证运动通过更高层次的结构即社会生活形式表现为国家对社会经济活动的统治。
关键词： 教育之粗,教学创新,教学职称
Abstract: from the aspect of education system in terms of structure, the deep structure of the education system is made up of a set of restrictive and functional rules, these rules are combined with different education individual and group established constitutes the different education rationally, the edge of chaos is created for the rules in the process of execution and the permalink for its characteristics of self-organization criticality; And its surface structure mainly for open education rules surface structure mainly for education system, and it affects the government investment in education, schools and education organization mode of resource allocation, etc; Deep structure mainly for the production process of education, the training process, it includes education target, education content, education management, teaching process and teaching auxiliary facilities. On the level of the surface structure, personnel, between individuals and organizations can make up the power of information and exchange exchange, it can inhibit or promote the reproduction of economic rule of social life, show the social network is not cooperative or collaborative development. Therefore, deep and surface structure between the dialectical movement of a higher level of structure by social life form performance for the country's rule in social economic activities.
Keywords: education of coarse, innovation of teaching, teaching job title
在实践教育制度的活动中，正式制度代表官方的显性规约，非正式制度由于其边界的混沌特性与自组织临界性特征，往往蕴含了民间主体的教育理性差异，即对正式制度的隐性认同。深层结构的规则变动会通过对流关系传导给表层结构，引发表层结构的规则改革;而表层规则的改革实则是对深层规则变动的确认，并在新条件下创新规划了深层规则中的混沌边缘与自组织临界性特征。教育系统和网络的混沌边缘与自组织临界性特征为教育制度的变迁创造了广阔的实践空间。因此，教育创新在内容上表现为相关主体在教育系统的不同层次结构上通过改变非正式制度，以推动正式制度改革的过程。这体现了一种单向逻辑关系。
一、教育创新内涵与教育制度
“创新”就是要基于“生产要素的重新组合”而“建立一种新的生产函数”，是一种对生产要素或生产条件的“动态性与革命性”的“新组合”[3]8489，99103。这里，创新的内容非一般的发明创造，此时的创新是新技术―经济范式形成的先决条件，即质变之前的量变过程。另外，熊彼特(Schumpeter，1939)通过对“创新蜂聚”形成过程的阐述，以及通过对推动康德拉季耶夫长波按周期发展的“毁灭性创造”机制的更迭过程的论述指出，经济的周期性波动起源于创新过程的非连续性与非均衡性，不同的创新对经济发展产生不同的影响。这里，熊彼特强调创新对旧事物的“毁灭性”效果，此时的创新是新技术―经济范式确立、旧范式消亡的质变结果。佩蕾丝(Carlota Perez，2002)在《技术革命与金融资本》中进一步指出，技术上的“创新蜂聚”及其“毁灭性创造”机制必然导致社会相关制度随之作配套的创新变化。从微观层面的企业家角度来说，这种变化本质上是某一子系统的质变结果;在宏观层面的国家政府来说，这种变化本质上又是社会大系统发展过程中量变过程。
教育创新直接影响教育制度的结构与社会“技术―经济范式”的进程，其实质是社会利益结构通过教育系统表现出来的力量对比变化。基于技术革命的经济长波运动决定了社会利益生产与教育创新的路径与周期性，教育创新应以有利于我国顺应经济长波规律的赶超发展过程中“两个文明”的协同作为价值标准，以有利于我国在此过程中形成与演化符合“毁灭性创造”机制的“技术―经济范式”为实践标准。
由此可知，教育创新也是一个“非连续性”与“非均衡性”的运动过程。它内生于教育生产与再生产过程，是对原有教育运行制度的否定或毁灭，因为“我们将要研究的‘发展’不是外部强加于经济生活的，而是产生于内部由自身引起的变化”。此时的教育创新通过对原有教育运行制度的毁灭性机制来推动国家或政府对教育进行改革。另外，它也外生于社会大系统的客观运行过程，是社会大系统按照客观规律协同发展的必然结果。此时的教育创新往往由国家或政府以改革的方式加以推进，成为社会大系统向新技术―经济范式进行质变之前的量变过程。因而，从社会大系统的角度来看，教育创新的主体是国家或政府;而从教育子系统来看，则是教育组织、教育机构或教育者等群体与个体。
教育制度由此可以归为一个系统化的层次性结构。它首先表现为子系统层次，即克莱格(Stewart R.Clegg，1975)意指的表层结构;其次是教育实体层次与教育活动层次，这两者构成克莱格意指的深层结构。这些层次都是学理上的“教育制度”概念在不同层次和不同客体指向上的现实转移顾自安在《制度演化的逻辑》一书中认为，根据制度指向的客体所做的制度分类有多种，其中包括针对六类客体行为的制度：个人行动者、社会化的社会角色、利益集团、机构和组织、技术系统、社会系统。。制度在内涵上由两部分组成，一部分是宪法、法律、规章等正式的社会关系规则，即正式制度;另一部分则是道德、习惯、风俗、意识形态等非正式的社会关系规则，即非正式制度。正式制度是人类集体理性的直接对象和产物，而非正式制度则是个人有限理性行为的意外社会结果。后者是对前者的扩展和修改，当两者能有效兼容时，将极大促进社会秩序的繁荣和进步，反之，则产生偏离预期的结果。教育制度也不例外，它不仅指向教育系统、教育实体和教育活动等不同层次结构中的正式规则与非正式规则，而且也指向一种具有混沌边缘和自组织临界性的复杂网络系统的运行规则。混沌边缘与自组织临界性这两种理论由丹麦学者Per Bak等人提出，用以解释制度演化的突然性，当演化积累达到一定程度时，在不同的时间尺度内都可以发生突变，表明制度系统的演化具有自相似性。因为“它以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境中的实际决策不断再生产出来”。这揭示了教育制度变迁的直接动力与主体，即教育制度中的个体决策与群体决策，而个体与群体的行为是“嵌入”在社会网络的社会、文化、政治和认知结构之中的(Granovetter，2001)，这种“嵌入”特征为社会的各类资本运动提供了运行通道。因而，教育创新不仅直接表现为教育网络系统中相关主体的一个决策过程，而且在根本上表现为一种教育制度变迁的结果。由于“制度变迁就是政府与社会之间所进行博弈的博弈均衡不断更新、重新实现的过程”，所以，教育创新是教育制度的实践过程和教育再生产过程 。
学术界对“教育创新”的理解千差万别，可以确认的是，教育作为社会子系统与社会网络而存在的同时，亦具有自身社会生命，作为教育系统的教育实体而存在[1];这两方面的矛盾运动构成了教育运行制度的基本内容。蒙罗和托雷斯(RaymondA.Morrow& Carlos A.Torres， 1995)在对教育社会学的理论流派进行梳理与批判的同时，确认了这些流派的再生产元理论，因为“它为比较社会和教育之间关系的一整套观念提供了一个方便的合成性的参照点”。迄今为止，教育再生产的五种分析范式从各自的认识论与方法论视角解释了教育再生产过程与社会再生产的关系②，尽管其价值取向和政策主张各异，但其核心都指向教育制度这一特定的社会利益均衡结构。
“创新”的“革命性”特征从知识形态而言，表现为库恩(Thomas S.Kuhn，1962)科学范式的“不可通约性”，它经由“研究与创造”产生“发明”，再经过商业化阶段的“设计与开发”，最终出现对新想法的成功利用――“创新”。教育创新的过程因而是单向的，在制度实践上表现为上述深层规则与表层规则之间的单向逻辑关系。
简言之，教育创新的内涵就是，教育主体在既定的客观条件下实现显性规约与隐性认同之间的动态平衡，是教育主体对教育制度的实践活动。对客观规律的遵循本质上也是创新。
二、教育创新的本质与实施路径
“创新”源于创新者的某种需要，反映了资本对积累条件优化的需要。按照锡克(Ota sik， 1966)的利益理论，创新事物的出现意即利益的实现，必须经历利益主体内在需要、动机产生、目标选择、行动实施等环节的生产过程，即需要的满足过程，其中以利益主体的客观“优势需要”的满足为核心。个体的需要发展为国家的需要则须经过社会组织来完成。在“国家-社会”“二分法”时期，个体需要的满足主要借助帕森斯(Talcott parsons，1965)所阐述的科层化社会组织的政治经济交往过程在《现代社会的结构与过程》一书中，帕森斯并没有把科层组织泛称为利益集团，因为科层组织按劳动分工形成，侧重通过经济市场来分配利益与权力，在“国家―社会”的“两分法”结构中反应明显;而利益集团是“三分法”思想的结果，侧重体现政治市场中的利益与权力分配。;而在“国家-组织-社会”“三分法”时期，则借助奥尔森(Mancur L.Olson，1965)和本特利(Arthur Bently，1967)所阐述的政治市场上利益集团的博弈过程。社会组织的“优势需要”通过政治经济的博弈来协调一致而形成国家的客观需要，而国家需要的满足程度取决于国际国内客观的政治经济环境。当经济需要占据优势时，则为经济利益;当政治需要占据优势时，其满足的结果表现为政治利益;当文化需要占据优势时，则为文化利益。就教育而言，教育子系统中的教育主体的利益需要通过教育行业组织来表达;教育中社会网络主体的利益需要则借助各类资本利益集团来表达，这些利益需要最终通过政治市场的博弈来上升为国家教育政策与制度安排。
就教育系统的耗散结构及其社会表意整合功能而言，葛兰西认为国家必须被当做一个“教育者”，因为“不管统治阶级多么强调相反的内容，国家，至此没有一个单元的、连贯的和同质的观念，其结果是知识群体分散在一个和另一个阶层中，甚至居于一个单独的阶层内” 。这里，葛兰西强调了统治阶级通过对教育系统和教育网络的渗透来实现或满足统治阶级(国家)的利益或社会的“优势需要”。显然，基于既定教育制度的教育系统既涵盖了教育创新的全部范围与内容，也蕴含了与教育相关的各种社会利益需要。在“目的―手段”辩证关系中，教育创新主体本身的利益需要溶解在如洪远鹏(2008)所分类的社会利益需要之中。
社会的经济需要主要通过教育系统“输送各种专门人才”得以满足，因为经济发展主要取决于人的发展，学习和教育所费成本对于受教育者和社会都是一种财产，其所带来的劳动熟练程度和机器、工具一样成为社会的固定资本。舒尔茨(Theodore W. Schultz，1960)、丹尼森(Edward F.Denison，1974)和斯特鲁米林(Sterlumlin，1924)等人以不同方法从不同思路肯定了教育对经济增长需要的满足功能。社会的政治需要主要通过教育系统对社会的政治化功能来满足，主要表现为培养政治人才、充当社会中政治态度形成和政治态度变化的媒介、以及通过与政治系统的耦合与再耦合来促进政治系统走向有序。“不论一个国家社会道德的或政治、经济的情况如何，政治社会化曾经是、今后仍然是一切教育制度的一个主要职能”。社会的文化需要主要通过教育系统在实现社会文化的传承功能过程中，以遗传教育目的、内容和制度等因素的方式来满足。
显然，教育再生产不仅直接再生产出自身的运行体系，也参与了社会大系统的再生产。教育创新改变了经济系统、政治系统和文化系统中利益生产的要素配置与“生产函数”，其本质是创新主体的利益生产过程，它反映了社会利益结构在客观条件变迁中力量对比变化。
如果说教育表层结构和深层结构为教育创新提供了制度实践的空间，那么非正式制度则为之规定了实践原则，而教育创新的实践工具则是社会的各类资本。这一点得到了熊彼特、弗里曼和卢桑(Chris Freeman & Francisco Louca，2001)以及佩蕾丝的确证。布迪厄(Pierre Bourdieu，1989)分类的资本及其运动揭示了个体决策与群体决策通过对教育正式制度的隐性认同来推动正式制度变革的过程布迪厄分类中的经济资本以金钱为符号，以私人产权为制度形式;社会资本和文化资本属于总体性实践经济学范畴，其中社会资本以社会声望与头衔为符号，以社会规约为制度形式;文化资本以学业证书、文凭为符号，以学位为制度形式。，因而也揭示了教育创新的内在规律。在不断变化的客观社会条件下，资本为延续资本积累而采取了不同的表现形式(任平，2013a)，文化资本、社会资本和经济资本就是当代资本的变体。
在社会结构中，教育不仅是一种文化性的工具，而且也是文化分层体系的一部分，它对社会分层的深刻影响和对经济的助推作用也得到了学术界的认可;而文化分层体现了教育的文化再生产功能，社会分层则体现了其社会关系再生产功能，经济助推职能则体现了对经济再生产的能动作用。不过却鲜有文献阐述不同的资本对教育的文化分层、社会分层以及经济助推职能所起到的“领导作用”。教育创新正是以不同类别的资本的领导作用才得以展开和实现的，因为“只有在新的可能性出现的地方，领导的特殊问题才产生，领袖类型的人物才出现”。这种领袖人物在现实社会中往往是以三类资本为后盾的社会精英或政治精英。
在微观层面，三类资本通过信息交流中蕴含的对教育制度的隐性认同来影响对教育深层结构中受教育者的培养过程，而隐性认同在实践中推动了非正式制度的变革。其中，文化资本以其文化名望和头衔影响教育过程的公平性和教育价值观的形成，以便再生产符合其利益要求的文化分层结构及其流动机制;社会资本以其社会网络及其嵌入资源影响教育结果的公平性，再生产符合其利益需要的社会分层结构及其流动机制;而经济资本则以金钱符号的功利性影响教育投入结构和输出结构。由于非正式制度的“混沌边界”和“自组织”特性，这三类资本以其特殊的社会影响方式导致社会对教育中正式制度的隐性认同，扩展了非正式制度的内涵，加剧了非正式制度与正式制度之间的矛盾与背离，促使教育制度的显性规约与隐性认同的矛盾走向激化。在宏观层面，三类资本通过政治市场的相关利益集团博弈来规定教育体制与教育政策走向，以体现微观层面的隐性认同，从而实现国家政府对教育系统的制度性或政策性改革。从微观层面隐性认同的形成到宏观层面教育制度的改革的过程，正好体现了教育创新的单向逻辑思想。
