摘要：理论学习与实践应用相结合，是校本教研活动的基本工作方法。在实践中深化理论认识，既是一种有效的学习方法，同时也是创新已有教育理论观点的基本途径与方法。调查中发现，多数基层学校现行的校本教研活动，在主题确定、活动形式、内容与方法、制度管理等方面存在实效性较低的问题而并不受广大教师的认可。
关键词：实验教学,中小学教育,中级教师论文
在研究实践中，我们让实验教师分别承担总课题组的一个子课题项目，子课题组教师的研究课题也就是他们的校本教研主题，同时子课题还是该校合作学习校本教研的核心团队和引领性团队。不同研究能力层次的教师，根据自己的教学实际情况，可以从运用较复杂的合作学习方法(如“小组成绩分阵法”“切块拼接法”)，也可以从(我们建议初学者和子课题组教师)相对简单的“结构法”开始(如单个方法)开始实践探索工作。在取得了一定的实践经验后，再应用较复杂的“结构法”(如组合方法)，或其他更为复杂的合作学习方法。
我们还多次组织实验教师进行不同形式的实践活动以促进理论学习的内化过程。如在读书研讨会议中穿插模拟教学实践活动，以观摩其他市县区名师工作室教师来我县送课活动为“评课”平台的“练眼”活动，举办课题实验学校间的课堂教学交流研讨活动，举办全县规模的“通化县合作学习校本教学专题研讨会议”等。
为了培训实验教师分析实践的能力，我们要求让实验教师在日常听评课活动中，先依照课题组制定的《课堂教学中合作学习情况观察表》简要说出自己的课堂观察结果和分析情况，然后再进行综合评议，最后给上课者提出建设性意见。
在每次大型研讨会议活动中，我们还特别安排“实验教师解答与会者疑问”环节。总课题组核心成员围坐在讲台前，合作解答与会领导教师们的各种提问。本轮课题实验中，我们通过协调基层学校领导，要求每位总课题组核心教师每学期都要为本校全体教师至少作一次关于合作学习教学方面的基础理论知识或教学经验辅导报告。
通过这些形式多样的教研活动，既促进了实验教师理论学习的深度和广度，又扩大了他们在同伴中的个人影响力，进而增强了对正在进行研究工作的教师的自信心和自豪感以及使命感。
一、中小学合作学习教学存在的主要问题
(一)一线教师对合作学习教学理论的研究学习还停留在概略认知层面
科学理论的意义在于能够指导人们正确地实践。新课程改革推行至今，一线教师们经历了各种形式(如国培、省培、县级教师全员培训、校本教研培训等)和相关内容的教育教学理论培训(如聆听教育专家讲座、观看国内优秀教师课堂教学实践案例视频、浏览相关研究文献等)，对实施合作学习教学的意义、目标、内容、方法、策略、保障条件等方面还仅仅是处于概略的、零散的了解水平。
在调查对象中，还没有一所学校对合作学习教学问题展开过比较系统的理论学习和专门的教学实践研究工作。在《中小学教师合作学习教学情况问卷调查》中，除了我们课题组团队中的实验教师，还没有一位学校领导或教师自己花钱购买一本合作学习理论专著主动自学和进行实践探索的情况。阅读过1993年以来国家颁发的教育改革文件的教师只有40.45%，了解在国际上有重要影响的合作学习研究学者如约翰逊兄弟(Johnson，D.W&Jhnson，R.T.)等著名学者提出的合作学习理论的教师只有15.73%，设立“小组长”角色管理合作学习小组的教师比率竟然达到了94.38%。2014年4～5月，我们进行了《通化县中小学教师合作学习教学课堂观察》研究。其中，我们选择了本县21所中小学推荐的34位优秀教师(均为省市骨干教师和非本课题组实验教师)的课堂教学进行了现场观察研究，在“教学目标设计”中，还没有一位教师对“合作学习教学目标”进行专门设计，针对“合作技能教学”的观察结果中，能够体现“解释任务和结构”教学环节的教师仅有5.66%，对学生小组的学习情况能够应用“团体标准参照评价”的教师也只有7.55%。这些数据同时也表明，大多数中小学教师表现出对合作学习教学理论的“专业内需”严重不足的状况。
(二)基层学校的校本研究工作还处在自说自话的状态
所谓“自说自话”，是指教师根据自己对合作学习教学基本原理的理解，针对教学设计、课堂教学实践和教学行为过程及结果的个性化解释过程。时下一个很普遍的课堂生态现象是，在各个层次的教研活动中，不论是新老教师，都在课堂教学中设计有合作学习的环节。其中，有的合作学习环节是在备课中经过精心设计的，而大多数合作学习环节则是教师在课堂上相机安排的。在小组学习过程中，“竞争性”和“个体化”学习的情况仍然普遍存在着，尤其是“优等生”(多数课堂上这些“优等生”的角色是“小组长”)统治小组其他成员学习过程，以及“差生”在小组学习中“搭便车”的现象都是普遍存在的。
课程改革初期就有专家曾警告过我们：“不能认为，学生围坐在一起，进行简单的讨论，就会出现合作的效应。”[1]我们在对教师访谈中了解到，大多数教师坦言，只要在教学中利用了“小组”的组织形式，学生们经过小组讨论后完成学习任务，教师及时组织了小组学习情况汇报，有了这些教学过程，就可以理解为教师能够关注和培养学生的“交流与合作”能力了。
调查中还了解到，大多数教师对约翰逊兄弟提出的“五因素理论”、斯莱文(Slavin，R.E.)的“三因素理论”[2]和卡甘提出的合作学习“四要素”理论[3]等基本的合作学习原理知识普遍是未知的，在教学实践过程常常是根据自己对合作学习相关理论知识的概略了解而“自行其是”。因此，这些教师的合作学习教学多是流于形式，实际效果较差。例如，在我们课题组对三县1078位学生进行的问卷调查中，从回答“我在小组学习中，对正在进行中的合作学习的内容找到了答案或有了新的想法时，就想与小组同学共同分享”一题的选择比率看，实验组和非实验组的比率分别为79.73%和53.49%。回答“在完成了小组共同学习任务后，我会先想想自己是否真的全面理解了所有的问题，同时也想想组内其他同学是否也真的全面理解了所有的问题，他们是否需要帮助”问题中，选择“总是这样想”答案的实验组和非实验组学生的比率分别为66.65%和38.35%。
(三)教师的专业培训工作还没有引起相关部门的足够重视
“自主合作探究”的学习方式是本轮新课程改革积极倡导的一种新的学习方式。对于已经走上教学讲台的中小学老教师们来说，上岗之前都没有系统地接受过合作学习基本理论与教学技能培训。为了适应课程改革的工作需要，加强教师的职后培训，应该是各级教师培训部门的重点和难点问题之一，然而事实却并非如此。我们曾调查了多位自2010年以来已经参加过“国培”和“省培”的本县骨干校长和骨干教师，在他们所经历的时间最短一周，最长三个月的培训课程中，有的学习课程虽说含有合作学习内容，但普遍的是基于“通识”而非“专业”培训标准。到目前为止，我县还没有一所学校安排过已经完成“国培”和“省培”的教师为本校教师开展针对合作学习教学的“二级培训”。那些更多的只能参加“县级教师继续教育全员培训”的教师们，对于合作学习教学的认知及实践情况只能是“自说自话”了。
另外，近年来刚从师范院校毕业走上教学工作岗位的新教师们，也都没有在其师范课程中系统学习到关于合作学习教学方面的基础知识，更谈不上在实习期间接受相应的教学技能训练。
所有这些现象暴露出我国在推行“自主合作探究”学习方式的具体工作过程中，缺乏对教师合作学习教育课程进行先期的(包括对职前与职后培训)、系统化顶层设计的缺陷。
二、中小学合作学习教学的对策与建议
(一)科学的规划组织理论学习过程
在国外许多国家，合作学习是一种具有广泛理论基础和大量实践基础的学习方式和教学组织形式。对于我国，还只是在新课程改革理论培训中才大量提到这一概念。因此，在教师培训工作中，因地制宜对教师进行系统化的基础理论和实践技能培训是非常必要的。为了避免教师们在教学实践中的盲目性，使校本教研工作具有明确的方向和内容，我们从课题研究过程中得到的基本经验是：
用系统科学的观点组织培训学习的顺序和内容。我们课题组从2011年秋季入学开始，经历了一年的时间，有序安排了下面的学习内容：观念类知识、原理类知识、合作学习教学设计、合作学习教学实践方法和相关基础教育理论知识等。
为了保证学习效果，我们在学习时间安排、学习内容、学习方式、检查机制、组织集中研讨会议、辅导答疑、构建教师学习和研讨小组、针对复杂合作学习方法的现场实践模拟活动、搭建“合作学习课题组”QQ群平台等方面都进行了精心的组织安排。[4]
(二)构建科学高效的同伴互助团队
构建科学高效的中小学教师同伴互助团队，才能切实有效地促进全体教师的共同发展。在我们的调查中，不同群体教师在“对同伴互助概念内涵的理解水平、教师自主解决问题能力与同伴互助活动的水平、在同伴互助中个性化需求、同伴互助的深度和广度”等方面都存在很大的差异。对此我们课题组采取的解决措施是：在科学规范的专业引领活动中让教师们正确理解同伴互助的积极意义，在尊重教师间不同差异的基础上开展同伴互助活动，在深化和创新教研活动中发展同伴互助，在校本教育科研工作中提升同伴互助。各基层学校领导，努力为不同发展层次的教师们构建民主和谐、规范有序、专业引领水平较高和构建适合教师从事校本研究的工作团队，应该是学校管理者为促进和提升教师整体同伴互助水平所必须提供的保障性条件。
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