摘要：中国的情况则不一样。正如前面提到的，中国传统文化是“人情”文化，看重人的感情，依赖人的感情是中国文化传统的主要特征之一。这种文化传统对个人的道德实践来说，就是对感情的倚重。与情理上不协调，在感情上说不过去、不能接受的行为很难被说成是道德的行为。所以，一方面中国人总是根据个人或者他人感情的需要和变化来调整自己的行为，作出与外界和自身需要相符的“合情”的道德行为;另一方面，对感情的过分依赖又决定了中国人对“唯一”“、永恒”等西方文化传统中的“理性”精神不屑一顾。这样，当感情的基础变了，或者外物、自身的某些方面行为不符合感情变化和需求的时候，人们往往容易去寻找一个新的事物作为感情的基础，以便对自己的行为作出“合情”的“辩护”訛譹。这就导致在中国人的传统文化精神中，没有唯一的、永恒的精神寄托。我们的一切，包括道德评判的标准都是跟着我们的感情在不断地变化和调整。
关键词：德育教学,教学发展,教学制度
比较而言，西方传统以对永恒精神和逻辑认知的追求作为道德的逻辑，中国则以感情作为道德的逻辑。前者在道德教育中重视认知，强调理性;后者在道德教育中重视情感，强调感性。现代道德教育理论和实践已经证明，仅仅重视认知和理性的道德教育容易走向单纯的说教，偏重个体欲望的满足和对外界的控制与依赖，而忽视道德主体自我意识的觉醒和内在道德感情的培养;仅仅重视感性和感情的道德教育则容易走向极端个人主义或不合理的个人情感主义之中，忽视对道德知识和德育规律的尊重与把握，而失去约束，导致道德个人主义。“激情、伟大、神圣的社会、道德和道德教育，容易而且曾经导致狂热与迷信;理性、平凡、世俗的社会、道德和道德教育，可能伴随着平庸、庸俗与冷漠。”现代道德教育必须改变单一的以“知识”或者“情感”为基础的认识论传统，从人性和人生发展的复杂性出发，树立新的道德教育观。首先必须认识到道德和道德教育都是相对的，是特定情境下的具体，而非普遍状态下的一般。如前面所言，在传统的知识性质发生改变之后，在知识本身越来越具体，越来越情境化、主观化的情况下，以道德知识和道德认知为自身合理性进行辩护的传统道德教育越来越站不住脚。那种认为在任何情况下都成立的、合乎规范并能够被普遍接受的道德价值越来越少，道德首先不是教条，而是实践。
“道德的范畴虽然是思维抽象的产物，但它们决不是道德教条，因而不能抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之，对道德范畴的具体把握首先需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解，这才是我们提出道德核心范畴的本意。”“不同社会发展时期、不同发展水平的地区和特定民族都曾创造、形成并持有某种具体的伦理道德和价值观念，以要求、规约、教化和熏陶一定生活区域内的人们自省、自警、自律地处置与自然、与社会、与他人的关系。判断一个人是否道德，依据的就是个体在处理上述境遇关系时所表现出来的自我认知、社会行为、人际语言、情感态度，等等。”所以，从一种文化中既有的知识或道德认知出发所作出的道德行为一定只有在该文化中才能被称为是“道德的”;同样，在一种文化中开展的道德教育也只有在该文化中才可能得到认可，并配享有“道德教育”的美名。“道德可教，并非因为知识即美德”，而仅仅是因为在特定的条件下，道德的知识可能会产生道德的行为。而且，道德知识并不等于道德行为，特定条件下的道德知识也不一定会产生相应的道德行为。从道德认知到道德行为，是一个复杂的过程，其中，主体自我道德情感和道德意志的参与是必不可少的条件。某种意义上说，它们甚至比道德知识和道德认知显得更加重要。因为，毕竟“道德不是法，道德本质上要求的是在各种关系中个人的自觉行动，即自持”。
道德教育追求的是主体通过内在自觉对道德价值的内化，并在实际行动中践行道德价值，而不是外在的灌输和强制。如果说道德教育不能没有道德知识和道德认知的教育，那么道德教育同样不能失去道德情感的培养和道德意志的训练。尽管今天道德教育的环境正在逐渐好转，但是“这还是不够的，因为所有外在的纪律、要求、舆论、榜样乃至法律都是从外部对人提出的要求，它并不能最终保证教育要培养自主发展的生命个体的问题”。只有通过情感，唤醒个体内在的道德觉醒，道德知识才能转化成道德行为，从而发生教育意义。因此，道德知识作为传统道德教育的认识论基础显得必要但不充分，道德情感在道德教育中的基础性作用已经显现。无论是西方传统中的“知性德育”还是中国传统中的“感性德育”都不符合道德的本来面目，因而也不符合道德教育的规律和要求。现代道德教育的认识论基础必须是在“知性”与“感性”的结合中，统筹人的复杂和人类生活的多样。道德教育首先是在特定历史文化背景下的活动，因而是与社会文化的发展紧密相连的訛譺。不存在没有社会根基，缺乏文化来源的抽象道德教育。因此，这种存在于真实社会中的道德教育又必然地与多样的人类生活和社会活动紧密相连。“并没有独立自主的道德活动，道德活动是包含在人类各种活动体系之中的。”道德教育是人类活动体系之中的道德活动，因而也深深扎根于人类的生活实践之中，与人类生活相连，这是道德教育与生活相联系的依据和基础。正是这种联系，使得道德教育变得复杂，并因此而丰满，充满勃勃生机。
道德知识的多寡决定了一个人道德的高低。受这种传统思想的影响，在道德教育方面，西方一直以来都很注重学生道德知识的学习和对学生道德认知的教育。并且，这种重视知识和认知的道德教育传统，并不怎么看重个人道德的实际发展状况，总是或多或少地忽视或者轻视了学生道德的整体发展，尤其是对道德情感、道德意志和道德行为的重视程度不够，而过分地强调对学习和教育过程中道德知识及其内部逻辑的追求。从这点出发，我们认为，西方传统下的道德教育是建立在“明理”的基础上的，也即是通过对一些道德知识、道理的说明与辨清而教人成己，并在此基础上使人成为“有德之人”。反过来说，一个人能否成为“有德之人”是与其对道德知识、道理的认识相关的。不认识“理”，不辨清“理”，便不会有“德”。因为“理不清”，“德”便没有基础和依据，个人也就很难成为“有德之人”。
相比之下，中国传统道德教育更注重道德行为和道德实践，并且强调二者之间的关联。我国很早就提出“知行合一”的道德教育和道德发展观。如王夫之认为“：知行相资以为用。惟其各有致功，故相资以互用;则于其相互，益知其必分矣。同者不相为用，资于异者和同而起功，此定理也。”(《礼记章句》卷三十一)这种“知行相资以互用”的观点决定了中国道德教育过程中对道德情感、道德意志、道德行为及其相互关系的重视。《大学》也很早就提出“修身为本”的观点，认为学习和接受教育在于自我内在精神的修炼和提升，其目的就是要唤醒主体的内在自觉，从内部激发人的道德情感，促成一个人道德精神的成长。
不难看到，就中国传统的观点而言，评判一个人是否是“有德之人”的标准并不是看他拥有多少道德知识，懂得多少道理，而是看他是否拥有道德之情，能否自觉地从道德要求出发，主动开展道德实践。从这点出发，我们认为，中国传统下的道德教育是建立在“动情”基础上的，也即是通过个人道德情感的激发和主体自我意识的唤醒来教人成己，并在此基础上开展道德实践，使人成为一个“有德之人”。“修身、齐家、治国、平天下”，其“修身”是一种积极主动的、有道德情感参与的实践过程，看重的是自我操守和德性的培养，而不是任何外界的束缚与灌输。其次，就道德教育的结果和逻辑而言，由于西方用来说服和教育人们做“有德之人”所依据的是一种“理性”的“说理”过程。所以在西方文化传统下，和一个人讲道德，教育一个人成为“有德之人”，是不可以诉诸感情的。或者说完全从感情的角度来教一个人要讲道德，要成为“有德之人”是不够的，还必须要从理性上寻求一种知识的支撑或者说逻辑的自洽。并且在西方文化和传统中产生并发展起来的“理性”和“逻辑”很多时候都是冰冷、苍白、毫无生机的，其结果也不可能达到对个人自我感情和主体意识的唤醒，而更多的是对自身以外事物的“控制”和“协调”。
这样，做一个“有德之人”，并非是要实现自我气质的提升，指向主体的“内在自我”的完善，或者说主要的目的不在于此。做一个“有德之人”更多地意味着你能更好地处理自身和外界事物的关系，从而最终实现对外物更好地控制和利用，最终产生“利己”结果的最大化。从这点来说，西方文化传统下的道德教育遵循一条通过外部、借由外部通向内部的路径，是一种“由外而内”的逻辑。相比之下，中国文化传统下的道德教育主要是一种“感性”的“动情”过程。道德教育更主要地诉诸一个人的道德情感和道德意志，看重一个人的道德行为。所以教育一个人成为“有德之人”所依据的理由并不是什么逻辑上的自洽或者理性上道德知识的支撑，更多的是一种感情上的共鸣和主体自觉意识的唤醒。其目的不是要对外物进行控制和利用，而首先是对内在自我的提升和完善。这样，做一个“有德之人”更多地意味着个人自我境界的提升。在自我境界提升的基础上处理自己与外物间的关系，最终实现一种“共赢”结果的最大化。从这点来说，中国文化传统下的道德教育遵循一条通过内部、借由内部通向外部的路径，是一种“由内而外”的逻辑。
知识与道德的关系是道德教育中的一对重要关系，也构成道德教育的认识论基础。在人类历史上，道德教育经历了无数次的变化，在促进社会和个人发展的同时，也面临着诸多的困难与挑战。现代社会，道德教育再一次面临着由于知识变化而带来的认识论困境。“无知便无德”的西方道德教育传统对近代以来的西方乃至于整个世界的道德教育都产生了深远影响。“道德教育”意味着“道德可教”“，美德可教”也是影响西方文化和道德教育传统的根源之一。道德知识在整个社会的道德建设和道德教育中是重要的甚至一度是唯一的影响因素。尽管这一观点在当时以及后来都受到许多人的批判，但是其对道德教育的影响是不容忽视的。撇开其片面的一方面，公允地说“，知”是“行”的基础，知识就是真理的观点在过去是具有一定合理性的。传统意义上，知识就是真理，真理就是唯一。知识是客观的、中立的，因而也是普遍可接受的。一种经验一旦被冠以“知识”的美名，它就不容质疑，就会放之四海而皆准。因此，从客观、普遍的知识出发，我们就能够获得客观正确的道德规范和道德信念，树立普遍的道德观念和道德价值观。所以，道德教育的过程就是道德认知提升的过程，道德学习就是道德知识及其内在逻辑厘清的过程。这是形成几千年文化传统中道德教育“重认知”特点的根源之一。其中，知识的客观性、普遍性是道德教育的认识论依据。
但是，以上知识的性质并不是一成不变的。我们知道，伴随着20世纪以后文化上的多元和各种民族主义的出现，社会思想领域发生了深刻的变革。知识不再具有客观性和普遍性，真理也成了“局部的真理”。一个民族传统中受到尊敬和欢迎的行为举止，在另一个民族文化中可能遭到鄙夷和谴责。知识的相对性、境遇性越来越得到人们的承认。在这种情况下，道德被视为文化的一部分，具有文化的某些特征，而且其本身在不断地变化和发展。这样，在传统认为文化发展有从低到高、文化有优劣之分的观点越来越受到人们批评的情况下，道德也面临着同样的情况。在人类社会活动和情绪的调节中，“道德的势力是随着文化的发展而发展的，在文化比较进步的社会，固然有着道德的势力，在文化低下和简单的社会里，也有道德的势力。而且我们相信在文化比较低下、比较简单的社会里的道德的势力，对于人类的行为的节制上，比之文化较高的社会，还要厉害”。
道德与知识，道德教育与道德认知的关系发生了根本变化。知识不一定就是美德，良好的道德认知教育也不一定会产生普遍认可的道德行为。把知识等同于道德是在传统知识观影响下对知识的不适当依赖所造成的，现代社会需要重新审视这一观点。正如亚里士多德对苏格拉底的评判：“苏格拉底在一个方面是研究得完全正确的，另一方面却是不正确。说美德就是知识，这是不对的，但是说美德不能没有识见(不能没有知识)，他这句话有道理。“”他把美德当做逻各斯;可是我们说，美德与逻各斯是相联的。”道德本身的复杂性，让我们看到，道德教育并不能完全等同于道德知识的教育。传统道德教育所赖以存在的认识论基础发生了动摇，现代道德教育面临着新的认识论困境。
知识性质的转变是导致现代道德教育面临新的认识论困境的根源。在传统的以道德认知为基础的道德教育根基发生动摇之后，道德教育必须寻找新的认识论基础，为自己提供合理性辩护。在这一点上，中西方传统道德教育的差异仍然为我们提供了启发和借鉴。在西方文化传统中，以“逻各斯”为主要特征的“理性”精神占据着重要地位，这种理性精神传统决定了西方人在任何事情上穷根究底的“理性”精神。这集中表现为他们对事物最终的，唯一的“本源”、“本质”的追寻，道德教育也不例外。在西方几千年的宗教信仰中，上帝成为他们精神的寄托和归宿。经历了漫长的中世纪之后，西方人对宗教的痴迷更是与他们传统的理性精神合二为一。“理性屈从于信仰”，宗教成为西方人处理和解决社会人生中道德问题的依据与基础。这样，只要上帝的旨意和宗教的精神永恒不变，对于道德行为的认识就不会变，处理道德问题的准则就不会变。
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