摘要：教师在教学中有一个明显的生命周期，教师评价应该根据不同发展阶段的教师及其特点进行有针对性的评价。一般新教师在开始教学生涯的时候，有满腔的热情，冲天的干劲，而在教学业务上还相当生疏，特别是在对待学生上往往束手无策，有许多棘手的问题不能自己解决，这时就特别需要得到大量的和高质量的反馈。对于绝大多数的新教师来说，他们的缺点要比自己所承认的更多。而现实是，新教师很难得到大量的和高质量的反馈，无法利用这种反馈来修正现存的缺陷，并最终成为高度熟练的教师。
在开始教学生涯时有缺陷并不是一件让人感到羞耻的事情;教学是一个相当复杂的职业，它在达到一个合情合理的熟练水平以前，要求大量的培训和实践。不幸的是，对于新教师和他们的学生来说，大量所要求的实践是发生在工作中的。不仅这种实践发生在工作中，它通常还发生在与他们的同事的隔离中。新教师应该从一开始就融入一个支持性的团队，在适当的岗位上接受系统的支持锻炼，或者说，只有在团队中，新手才能获得最佳的成长环境，学生也能得到最好的教育，这是教育与其它行业的最大的区别之处。因为只有教师团队对学生学习集体负责，才能应对教育的复杂性，也最有利于新教师的成长。当新教师从培训走向实践的转变过程中，如果他们没有得到他们所需要的、必要的支持，他们的发展将会被延迟。
另外，从其它专业化程度较高的行业来看：没有医院会让一个刚从医学院出来的外科医生马上去做复杂的手术;也没有一个新的建筑师能独立设计一座庞大的商务大楼。在这些行业，新手往往都有一个严格的见习期，在这期间，他们要受到老同事的严格监督。在教师这一行中却不是这样，学校在一开始就可能给新教师安排最有挑战性的工作，诸如最困难的班级，让他们去自由地“漂浮”，没有严格的支持和评价计划。
所以，较之有经验的老教师来说，新教师应该进行快速和集中的学习，在开发他们的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和监督。对新教师不能提出过于苛刻和全面的要求，学校的支持应集中在最关键的几个教学方面，然后在以后的年份中逐渐增加要求，同时使其形成自己的教学风格，逐步融入学校的文化。
学校领导应给予特别的关心和呵护，从政治上、思想上、业务上和生活上无微不至的关怀他们，老教师要在业务上传帮带，手把手地教，及时解决新教师碰到的问题，毫无保留地传授自己实践的经验和教训。特别是在处理学生问题和管理好班级上，老教师都有丰富的经验，这是他们在多年的实践中摸索出来的行之有效的方法。这样就能让新教师绕过许多弯路，而快速走向成熟。这样的同事指导，也能从根本上减少新教师的流失率，同时消除或减少初任教师在以后的职业生涯中可能会遇到的许多问题。
其次，针对有经验的老教师的活动则完全不同于那些新教师：他们也同样需要进行持续的正式评价，只是评价周期会延长;他们需要学校提供更多的自主专业发展和思考的机会。对于有经验的教师来说，因为他们已经具备了一定的教学技能，就应该将精力和重点转向提高和强化这些技能，以达到更高的专业水准，以及扩充他们对自我、教师角色、教学背景和职业的理解。要促成这部分教师的专业成长，不能仅仅依靠教师自身的努力，而是更需要他们所在学校在政策和行动上予以支持。如果没有结构化的程序来保证的外部的输入，教师的能力发展将会受到他们个人视野的限制。在评价工作中，所碰到的真正问题是形成性和终结性评价之间的关系，以及对每位教师应投入的时间、精力和资源的数量问题。教师的专业成长和专业学习应该成为教师评价中必不可少的一部分，而不应该像教师培训一样处于一个隔离的状态。
第三，学校对于处于困境中的教师尤其应该重视，对于这部分教师来说，他们也许将可能不得不根据不断变化的教育理论和不断更换的学生，检视自己的教育理念和当前的实践。领导和同事不能歧视和排挤，给他们施加压力，而是要与他们进行真诚地沟通，建立支持团队，让他们找到自信和一种真正的归属感。
在教学的生命循环中，对于新教师和老教师来说，即使评价标准是相同的，学校和学区也应该采用不同的程序。区分评价不是事后进行的评价，而是一种过程评价，评价的是教师的教学输入，这就需要一定的教学标准。在美国，一些较有影响的教学标准如乔治亚州开发的教师表现评估量表(TPAI)，麦德林·亨特和其他研究人员一起开发有效教学标准，教育测试服务机构(ETS)在以上基础上开发的《常规Ⅲ：教师执照申请中的课堂表现评估》，1996年，夏洛蒂·丹尼尔森又在《常规Ⅲ》的基础上，参照新教师评估和支持州际联合体(INTASC)和全国专业教学标准委员会(NBPTS)的标准，推出了她的《加强专业实践：一种教学的框架》一书，该书把教师专业能力区分为计划和准备、课堂环境、教学及职业责任四大领域23个维度66个小项，并对每个小项的不同表现水平(不合格、合格、熟练和特别优秀)进行了详细地描述。在传统评价方式中，教师的作用非常消极。在这种情况下，教师很少有机会参与评价自己的表现。而设置这样一种清晰的期望，就为教师的自我评价提供了一个结构，也可以通过与专家对话，对自己的教学活动进行反思。达到这些基本的要求以后，教师还可以进行课程开发、合作研究团队、行动研究等其它的以自我为导向的专业发展方向。有了这样一个框架以后，学校就可以对教师进行区分评价。一些使用《加强专业实践》(丹尼尔森，1996)作为评价准则来源的学区，已经开发了一些制度，在这些制度中，刚参加工作一年的新教师仅仅评价22个维度中的10个维度;在第2年中评价中增加另外10个;在第3年评价中增加最后6个维度。
所以，较之有经验的老教师来说，新教师应该进行快速和集中的学习，在开发他们的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和监督。对新教师不能提出过于苛刻和全面的要求，学校的支持应集中在最关键的几个教学方面，然后在以后的年份中逐渐增加要求，同时使其形成自己的教学风格，逐步融入学校的文化。学校领导应给予特别的关心和呵护，从政治上、思想上、业务上和生活上无微不至的关怀他们，老教师要在业务上传帮带，手把手地教，及时解决新教师碰到的问题，毫无保留地传授自己实践的经验和教训。特别是在处理学生问题和管理好班级上，老教师都有丰富的经验，这是他们在多年的实践中摸索出来的行之有效的方法。这样就能让新教师绕过许多弯路，而快速走向成熟。这样的同事指导，也能从根本上减少新教师的流失率，同时消除或减少初任教师在以后的职业生涯中可能会遇到的许多问题。其次，针对有经验的老教师的活动则完全不同于那些新教师：他们也同样需要进行持续的正式评价，只是评价周期会延长;他们需要学校提供更多的自主专业发展和思考的机会。对于有经验的教师来说，因为他们已经具备了一定的教学技能，就应该将精力和重点转向提高和强化这些技能，以达到更高的专业水准，以及扩充他们对自我、教师角色、教学背景和职业的理解。要促成这部分教师的专业成长，不能仅仅依靠教师自身的努力，而是更需要他们所在学校在政策和行动上予以支持。如果没有结构化的程序来保证的外部的输入，教师的能力发展将会受到他们个人视野的限制。
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