失落与生成:论析教师的实践性课程话语

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等方面定位教师角色的论据。

(一)教师群体

教师的实践性课程话语是确立教师自身主体性的关键，也是教师进行自我更新的原初力和动力，从而彰显出教师自身应有的专业地位和作用。

首先，教师的实践性课程话语充分体现了教师作为“中介”的课程功能:教师将社会和国家对课程及儿童未来发展的抽象性要求与期望，转化为教师和儿童的具体课程实践活动。这样的课程功能决定了教师的课程话语不同于各级教育行政管理者代表国家发出的权势话语，也不同于各级课程专家学者发出的理性学术话语，而是具有鲜明的实践性。

其次，教师的实践性课程话语体现了教师的实践性知识和思维方式，这是教师的课程功能得以具体化和实践化的必然过程和途径。教师作为实践者，在丰富的课程实践活动中，不断生成了许多鲜活而生动的课程话语，并且在这些栩栩如生的表达以及具体的行为背后是教师内在选择、判断等复杂的思维过程。例如中小学课堂中，教师丰富的词汇、扣人心弦的语句、抑扬顿挫的语调等都体现了这一点。

(二)教师个体

后结构主义者福柯曾指出，不存在“作者”，我们每一个人都受惠于他人，我们每一个人都“在”他者中。在课程领域中如何把自身纳人公共性课程话语框架之中，如何体现个体性课程话语至关重要。个体教师的实践性课程话语是教师理解和探讨以课堂为基础的课程实践和课程改造等问题的前提，一也是教师由课程的忠实执行者走向课程的研究者与开发者的必要基础。例如新教师和资深教师之间最大的差异并不在于对课程政策、课程理论的理解与阐释不同，而在于对教学目标具体化、课堂氛围、儿童的动作与话语的变化、教学信息的传递与处理等方面的敏锐把握和创造性理解。钱梦龙、魏书生、李镇西、窦桂梅等资深教师，其丰富、具体、鲜活、生动的话语正是教师个体的实践性课程话语的典型代表。

二、教师实践性课程话语的失落及其影响

在现实教育教学活动中，相对于学生而言，教师代表着国家和社会，人们似乎总感觉到教师拥有至上的权威，这包括教师的课程话语，然而正是这样的“感觉”掩盖了教师实践性课程话语失落的事实。

(一)话语权受挤压

课程领域是话语喧哗的场所，来自于不同源的课程话语权在这里交织争宠，结果往往是教师实践性课程话语权受到无形的挤压。首先，各级教育行政

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动态生成是课堂教学成功的关键，这要求教师要学会观察，学会倾听，与学生进行心与心的沟通，随时捕捉在课堂中即时突发的新信息，及时筛选，合理取舍，选择有效的信息，及时转化为新的课堂教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学，从而使课堂在不可预

脑科学研究已证实，在珠算基础上发展起来的珠心算，其目的不在于造就“神算子”，而在于通过双手活动，促进儿童大脑，特别是右脑的日益发达，有利于增强幼儿记忆力、理解力、注意力、思维能力，增强幼儿的思维敏捷性，促进幼儿抽象思维的发展。 心理学研究表

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一、引言 中国文化失语症，最初是医学术语，指由受伤或疾病引起的大脑损伤而导致思想表达能力、口语及书面语理解能力的部分或全部缺失。20世纪90年代文学评论家们开始批判西方文学思想的入侵，中国古代文学思想的流失，因此出现了”中国文学失语症“. 患上了

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