论文摘要：教师是种种伦理规范的肉身载体,行为是其外在的表现形式,修行是教师专业伦理行为的“存活”状态。修行作为教育实践伦理的经常性的状态,是延续了中国的传统文化,是通过“解构历史”来“诊断现实”的结果。
关键词：修行,教师专业行为,伦理
引言
教师是种种伦理规范的肉身载体,行为是其外在的表现形式,修行是教师专业行为伦理经常性的存活状态。教师只有通过价值判断、行为之善、个性养成、自觉反思、仪表规范、专业标准、操之以恒、教育服务来修行并养成专业行为伦理,才能实现教师专业行为对人类一般行为的超越。
伦理学是一种行为科学,是关于伦理行为的科学,其性质总是试图对人们的行为和生活方式发生某种影响。教师专业行为伦理具有应用伦理学的属性,是教育伦理的子问题,是应用伦理、道德规则去解决教师专业中所产生的问题,有别于教育实践层面的规范问题的研究。如果教师忠诚教育事业,那么严重体罚学生就是违反伦理的不道德行为。教师专业行为伦理追求的是理想的教育实践。理想的教育实践既超越了经验层面,不满足于再现贫乏的教育经验,复制一种简陋的教育生活,也超越了技术性的层面,而成为一种具有伦理关怀和本体意味的生命实践[1]。
教师专业行为伦理追求的是人类进步、教育发展的阶梯,代表着社会的典范,是人类实践活动的本质和主流。教育实践过程中教师的伦理追求,是对教师自身的关注、是在对教育实践活动本身的理解和认识基础上的角色实践行为,是完善“内圣”的过程。正像赫尔巴特所言“教师不应只是成为一本书和许多书的化身,而应成为一个有修养的人”[2]。
教师专业行为的伦理性质是多向度的。教师专业行为应包括“体态”、“动作”等外显行为,也包括“思想”、“思维”、“情感”等内隐行为,具体表现在生活行为、道德行为、教学行为、学习行为等过程中,具体发生于临床技能、教学技能、个人内部人格修养中,具体生成为合理的行为、反理行为、非理行为。合理的行为:符合社会、教师专业的善行、善举,具有一定普遍性和恒常性,其内涵也在不断的发生着变化。反理行为:对教育秩序、规律等的破坏性行为。如言语谩骂、肉体体罚、心灵虐待、分数主义、歧视差生。非理行为:即无所谓合理或不合理的实践行为。
教师是种种伦理规范的肉身载体,行为是其外在的表现形式,修行是教师专业伦理行为的“存活”状态。修行作为教育实践伦理的经常性的状态,是延续了中国的传统文化,是通过“解构历史”来“诊断现实”的结果。孔子认为“修身”的前提是“修行”,“修己以安人”,时刻担心自己“德之不修,学之不讲,闻义不能徒,不善不能改”[3]23;孟子强调“教者必以正”[4];董仲舒提出“善为师者,既美其道,又慎其行”[5]85;韩愈要求教师“以身立教”;洛克也讲到教师“如果自己任性,那么教训儿童克制感情便是白费力气的,如果自己行为邪恶,举止无礼,则儿童的行为邪恶,举止无礼,也就无法改变”;[6]汤浅泰雄则认为,身心的修行与转化是东方思想中最为独特之处,他说“仅仅通过理论上的思考是不能获得真谛的,而只有通过‘体行’才能获得”,“修行是一种通过运用整个身心而获得真谛的实践。”[7]这些论述都强调修行为教师生存方式的基本价值取向。可见,教师在专业实践中的立言、立德和立行,其立行是关键。教师控制行为、规划行为、塑造行为就是控制自我、规划自我、塑造自我,是个体教师专业伦理行为的核心。行走在教育实践中的教师,“修行在个人”。
一、价值判断:修行的度量衡从建设性的思维方向看,教育实践是一种价值活动,它总是为了实现某种价值,为了人而存在的,负荷着社会中人的价值,负荷着社会政治、经济、文化、历史、伦理、宗教的价值因素,因此可以对教育实践及教师专业行为进行善恶的价值判断。
朱熹说:“义理不明,如何践履?”[8]不见、不知、不明,人无法行路,无从实践。教师专业实践行为的道德评判,就是对某种或某类实践行为在道德意义上作出肯定或否定的价值判断,从而把实践行为区分为善的或恶的、有利的或有害的、正义的或非正义的、合理的或不合理的等类型。实践的伦理绝不是中立的,游离在善恶之间。从外在的方面通过赞许或谴责来干预实践行为,从教师个体内在的方面通过肯定或否定来修行实践,在“操修理性而运用思想”中,教师发展着自己的专业品质[9]。
教师专业行为是由行为的动机(目的)———行为的操作(过程和方法)———行为效果(目的之实现)所构成的完整过程。对教师行为的道德评判应当在其教育行为的全过程中进行全面和综合的分析,即看教师在教育实践中做了他应做的、他能做的和他已做的。目前社会对教师的微词颇多,与一些教师的伦理修行有一定的关系。教师修行程度怎样,决定了教师的社会公众形象,也决定了教师专业的社会贡献力。中国五千年厚实的“通经致用”的影响,“修身治国平天下”已成了知识分子的信条。但教师不是苦行僧,也不可能满足于一种单一、机械、干瘪乏味的“伦理生活”,而希望职业生涯中有更多的色彩与更丰富的内容。教师应快乐的修行、自由的修行,“不跪着教书”。
二、行为之善:修行的底线康德说:“你的行为,要把你自己人身中的人性和其他人身中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能只看作是手段。”
[10]修行不论是对教师自身来说,还是对学生来说,都是一种人性化的实践伦理追求,它既是实践的手段,也是实践的目的。教师的一言一行、一举一动、一颦一笑都会受到学生的广泛关注,都给学生带来极大的影响,“尊重生命,为学生的一生发展负责”并“敬畏我自身和我之外的生命意志”[11]26。所以,教师专业行为的最高伦理目标是在实质上促进教育对象的发展,而不是简单地恪守规范本身。为此,教师克服实践行为的缺陷,实现实践行为之善,使之趋于伦理化。教育实践就是“以人的培养为核心的各种行为和活动的方式”,是“受教育活动内含之伦理规则所引导之实践性活动”[12],是“做中学”、“行中求知”的实践方式,实践的真理———即行为的善。
后果主义伦理理论认为:实践的后果决定了行动的对错。其观点虽具有功利色彩,但说明行动、行为对实践过程的重要影响。这就要求教师专业行为的正当性、合理性,不断地升华为实践行为的伦理性,由表及里的修行而使教师“修成正果”。尤其是教育实践同传统的法律与医学实践相比,越来越被当做一个专业道德的范畴看待,教师专业实践的核心功能具备专业道德品质,而非工具主义或仅仅技术的功能。教育事业是一种善举,教育实践活动是向善、求善的,要不断的“修身以道,修身以仁”。荀子说“以善先人者谓之教”,教师具有善的品质,然后才可以教育他人。“善的本质是保持生命、促进生命,使可发展的生命实现其最高的价值;恶的本质是:毁灭生命、伤害生命,阻碍生命的发展”[11]91-92。教师的善行包括诸如新教伦理特别强调的对工作的强烈责任感、守信、勤劳、自制、朴素、节俭、守时、遵守承诺、对集体利益的忠诚等等。
三、个性养成:修行的基础教师专业行为不仅是个体自然生命的发展,更是对人类一般行为的超越,是长期的职业活动的人格积淀,正如马克思所说的,能在劳动中肯定了自己的个性生命,从而也就肯定了自己的个性特点。
英国在1983年发布的白皮书《教学质量》中规定鉴别合格教师的五条标准,其中第一条就是“适宜的个性品质”,位居首位。具有知识、能力、责任的教师,如果没有适宜的个性品质,再“优秀”
也没用,缺乏修行的“暴力”教师行为往往与人格特征有密切关系。延续中国文化中关于“人身、人心、人情、人事、人生”等关于人的内涵理解,教师专业行为的修行应构建“人类灵魂工程师”
的人格系统,中国的成语“积行成习,积习成性,积性成命”同赫尔巴特的“性格的道德力量”(把行为意志同道德规范联系起来)都同样说明了这样一个主题。
没有完全相同的两片树叶,同样,每个人的个性都是独特的,每个人都有自己的个性。基于个性的个人修行,才能修出教师的独特风格,彰显教师外部实践行为的差异,也有利于丰富学生的个性的发展。俄国教育家乌申斯基说:“只有个性才能作用于个性的形成和发展,只有性格才能养成性格。”如,一名易于激动、脾气暴躁的教师不能培养学生具有良好的自控力、自尊感、自信心;一名抑郁倾向强烈的教师不能培养学生积极主动、良好的社会交往态度和能力。相反一个诗人气质的教师的教育实践行为会充满热情,富于想象;逻辑性较强的教师会以冷静思辨的睿智见长。
情绪好的教师容易宽以待人,诲人不倦;而心情欠佳者则容易苛求学生,草率行事[13]。所以,教师专业行为是理性的、也是情感的、更是个性的。教师专业实践行为的修行,可以从对现实的态度、意志的品质、情绪的稳定性、理智的强弱等方面入手,发展个性化的稳定的性格特征。一个对一般人有正义感和爱心的教师,就容易将这些道德品质“迁移”到师德领域中去,形成教育的正义感、对学生的爱心等职业良心的品质,而“机器人教师”,缺少学习、管理和教育的力量,其可能的认知偏见和归因导致误入歧途的“修行”行为,或者出现刻板行为。
刻板行为的教师对任何建议与新观点都不接受,他们认为老方式比较安全,喜欢旧程序,不敢迎接挑战,是修行的定格和停止。
四、自觉反思:修行的内求哲学人类学家米夏埃尔·兰德曼认为:“人在本质上是不确定的”,“自然只完成了人的一半,另一半留给人自己去完成”[14]。卢梭也认为人的行为准则在我们的灵魂深处,人的行为取舍要问一下自己的内心。真正伦理化的专业行为不仅具有自觉和自愿的品格,而且也表现出自然和自律的向度。因而,教师的修行是对实践行为的自我考量、自我解剖和自我审判,它深藏于教师内心,表现为内心的不安或平静。教师是用双脚走自己路的实践者,应该成为自我规范、自我实现的并最终“修成正果”的实践主体。所以,自觉的教育者应当自觉地从“伦理上考虑”自己的实践行为,让教育实践成为道德事业。正如英国道德教育家彼得斯的观点:“不管你是不是愿意,每一位教师都是道德教师。”[15]教师自觉的修行,把自己有限的个体生命参与到教育大洪流的创化中,走进了教育实践的全息场域中。
每个教师都关注自己的实践行为,因为面对的教育实践问题必须做出一个决定,做出决定要思考其价值。教师在实践中不可避免遭遇道德或伦理的困境,就像不能避免课程或方法论的决策一样,这就要求主体教师自觉的、积极的参与教师专业实践伦理本身具有的高度自觉性,促使教育者只有始终保持清醒的反思意识,才可能减少乃至消除那些以“教育”的名义出现的对受教育者的压制、贬抑或强迫,无论以宏大的理由(“为学生好”)还是以温和的形式。教师要经常躬身自问,也要反求诸己,不断的修正自己的错误。曾子要人“三省吾身”,董仲舒认为“道莫明省身之天”[5]65,追求反省内求、体察自身的“天意”智慧行动,苏格拉底则从“认识你自己”出发,认为现实中人们应该理性探寻人生的意义和价值。教师的实践过程是幸福的、有尊严的,同时任重而道远。
五、仪表规范:修行的外束仪表不仅是道德规范的载体,还是道德、文化传承的符号。教师的仪表是支配教育实践的历史传统和美德因素、是教师身体语言表达的非语言行为。
礼是一种道德行为规范。荀子指出,正如衡量事物曲直方圆需要尺度,人的行为也需要规范和准则,礼正是人的行为应当遵循的标准化的方式,他在礼论篇中说到:“故绳者,直之至;衡者,平之至;规矩者,方圆之至;礼者,人道之极也。”[16]礼的践履使人们逐渐养成遵守道德规范的行为习惯,形成道德观念,培育道德情感,使外在的道德规范转化为内在的道德自觉,使教师成为有修养的人文主义者。仪表则以理想的模式向社会成员展示主流社会的价值取向和供他们效仿的行为准则。仪表还通过礼仪活动、标准化的语言和动作,使社会道德规范成为可以习得的东西。教师“学礼”、“习礼”、“遵礼”、“约礼”和“行礼”的实践行为,使教师道德人格的完善成为可以教化和训导的过程[17],是一种“修身成人”的社会实践。
修行仪表,以此约束、塑造教师的外显行为,使其生活方式、习惯举止、穿着、说话的口气与使用的字眼、阅读的兴趣、关注的问题,都在显示他的修养的程度,正如孔子所言,“子所雅言,诗、书、执礼,皆雅言也”[3]26。柏拉图时代把教师定位为“公众的教仆”,博雅教育的倡导者、德国思想家雅斯贝斯充分肯定了教师仪表的重要性,在英国,就有这样的专业要求:根据专业的性质,教师要注意对待学生的方式、穿着、打扮、语言、对工作的态度等,这些都对学生具有潜移默化的作用,教师需要将价值观教育蕴含在实践活动中。教师仪表的博雅化,就是要使教师成为文雅的人、有涵养的人,远离任性、粗野、庸俗、自私,而离自律、文明、高雅、大度更近一些。教师仪表的修行,也是师德的具体化,主要是使教师懂得如何待人接物、如何自尊自爱、如何规范行为,让自己的行为美成为学生效仿的楷模。
六、专业标准:修行的风向标1975年美国国家教育协会代表大会通过的《教育专业伦理守则》认为:“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民,教育工作者应当尽全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习。”[18]
教育是一种实现公共利益的事业,教师是履行国家教育教学职责的专业人员。国家对年轻一代的教育要求必须通过各级各类学校中教师的教育教学等活动才能得以真正实现。“教育是人类普遍的基本权利,因而教师在专业中必须达到一定的道德标准,如专业规范中伦理能力或底线的要求。”[19]教育实践伦理是职业伦理和专业伦理的综合体现。因此,教师专业行为就不能简单地由学校和教师进行协商。在教师自主行为下,要坚守法律法规的强制性契约的规定。
从教师的职业特点出发,依据对传统中国文化的理解,教育专业行为的伦理应以反观自省、向内涵蕴为方向,以道德意蕴为底色,以价值情感为表征,以德行自觉为旨归,以实修实证为落实,以知行相合、学思统一、情意交融为特点。这里强调教师要约束自己的行为,要有做人的标准。伦理实践与感性实践、随意实践往往是冲突的。在伦理实践行为下,教师有一种“人在江湖,身不由己”的被动性,失去了很多实践的自由。甚至在某些社会里,偏离了标准的实践的结果会受到公开的批评,或被解雇,直至被监禁、流放。教育专业行为伦理是改造人自身主观世界的实践,内含了人与意识的关系,是意识服从于目的、服从于教师的职业标准。专业的伦理标准只有内化为教师的情感、意志和信念时,才会被教师真心诚意的接受,才能转化为一种伦理实践。也只有当教师发自内心地遵从教师职业标准、遵守职业规范的时候,教师升华了职业良知,教师也就成为了自己行为的法官,能够判断自己行为表现的好坏、娴熟、适宜与否。
七、操之以恒:修行的历练教育实践及其教师的行为永远在动态发展中,没有“绝对的”和“最好的”,用王夫之的话说,即“知能有限”,教师难以穷尽教育实践的全貌和细节,始终在不断修行中发展其专业品质,在身体参与实践中,去体味、体会、体察、体证、体验、体恤、体悟、体行,完成“经师”和“人师”的叠加。首先,修行的过程是偏失、乃至病态行为的矫正过程,是“瘦身”的过程,是教师不断检修自己的实践行为、让实践行为归真的过程。修行通过表象的“瘦身”,做“减肥运动”,实质是“健身”,做“健美体操”。
培根说:“人是自己命运的建筑师”,这就要求教师的行为需要一个“自监督”的机制存在,人的自由意志使其按照本性生活成为可能,人的生活取决于自己,人的行为也取决于自己。人不仅是创造的主体、认识的主体、行为的主体,还是道德的主体、价值的主体。“淘尽黄沙始见金”,所以教师要经常自问“我这样做正确吗?”以此提高专业行为的含金量。
用科学理性与艺术直觉结合的系统论方法分析教师专业行为的伦理,智慧的教师要有道德直觉,一个富有智慧的教师似乎总能感受什么才是最恰当的行动。教师的行为是可塑的,即是说可以通过学习、教育、训练、实践,乃至通过监督、评价等方式的不断“历练”,改变教师的行为模式。教师对教育理论的把握达到了化理论为方法、化理论为行为的境界,在修行中以“实干”的精神,提高自我管理能力。教师专业行为作为策略判断,考虑的是手段的合理性,表现为教育智慧;作为善恶判断,考虑的是目的的合理性,表现为道德伦理。每一个成功的教师都曾经历过挫折的历练,他们的脚下也曾经泥泞不堪,然而正是这种不堪的“泥泞”,才滑出了他们的智慧灵光、丰盈了他们的智慧之囊。
八、教育服务:修行的社会弥散如果一个医生在公共道德或者在私人生活中品行不良,一般不影响他向病人提供的医疗服务,只要他具有高明的医术和起码的医德;可是教师在社会生活和私人生活中的道德缺陷一旦暴露给学生,他就部分或全部地丧失了职业生活所需要的教育力量,原因就在于教育服务的道德性[20]。
自古以来,教师一直是作为社会的知识和典范的化身,所以教育所提供的服务,作为一种国家买断的公共服务,广泛影响着人类社会的发展进程。如欧洲中世纪的教学被认为是一种神圣的职业,是被视为同牧师一样的一种献身行为而受到敬重。正是由于教师的职业具有很强的服务意向,使得教师专业行为伦理对学生具有重要的影响,进而影响家庭和社会。
教师的教育服务质量的高低,是由修行的实践伦理状态决定的,因为修行是实践伦理之内化和实践行为之规范的结果。
人是地球上惟一有理智、有思维、有技艺、能够自主地、能动地、创造性地从事实践的和观念的对象性活动的存在物。“以道驭术”、“以德驭艺”,教师专业行为注重自身的品德修养,教育服务应体现人道化、人性化的特点,避免教育实践对人的生存的异化,提升教育实践的伦理责任立场。在伦理学中,任何行为约束和行为规范都不仅意味着限制,同时也意味着责任或者义务。行为的约束即是行为的责任承诺之所在。人的责任或义务首先是由人类自然身份赋予的,然后是由其社会身份赋予的,前者具有天赋义务的性质,后者具有人为约定的性质,这便是人类责任的双重来源[21]。
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