论文摘要：教育最根本的目的就是促进人的发展，以人为本是教育价值的核心取向。[当前，汉语国际推广被提升到前所未有的高度，而在人文教育备受关注的背景下，人文内涵的彰显，已经成为课堂教学的核心价值取向。从人文性的视角审视当前对外汉语教学中存在的问题，从透视对外汉语教学中人文偏失的表现出发，探寻其偏失的根源所在，进而论证提升对外汉语教学人文性的几点建议，从而为建构新型对外汉语课堂教学、改进汉语国际教育实践提供借鉴与参考。本文选自《语文教学通讯》。《语文教学通讯》创刊于1978年，本刊为中学语文教师解决教学中实际困难，提供中语教改新信息，回答教师进修中的难题疑虑，沟通教师交流中的相互联系。是全国中语会刊、全国中文核心期刊.是目前为止全国惟一一家专门针对初中语文教师的中学语文教学类专业刊物。其主要内容为：探求初中语文教学规律，展示最新教学成果，传递教学信息。历年被人民大学书报资料中心转载、复印的篇幅数量均居同类报刊之首。
关键词：人文性,人文偏失,对外汉语教学,语文教学通讯
教育最根本的目的就是促进人的发展，以人为本是教育价值的核心取向。[1]对外汉语教学也不例外。在对外汉语教学中，不仅要让留学生掌握听、说、读、写等基本语言能力，还应使其知、情、意、行和谐发展，成为一个自由而全面发展的人。然而，有学者指出，“对外汉语教育作为一种教育现象在产生之初人们只看到了其在促进社会发展中所体现出的工具价值，而忽视了对人性本身的培养。对外汉语教育的本体价值仍未能从其工具价值的中完全独立出来。”[2]当“教育中人文意义的失落”成为诊断当今教育的话语之时，对外汉语课堂教学中人文性的偏失也是不能规避的一个事实存在。这种偏失，导致了留学生作为学习主体的异化现象。为此，我们需要在合理认识人文性偏失种种表现的基础上，积极应对与解决这一现实困境。
一、对外汉语教学中人文偏失的表现
(一)填鸭式教学的普遍存在
从当前的对外汉语教学模式来看，对外汉语教师仍是课堂教学中的主宰，师生之间的互动对于留学生而言几乎是一个非自主的过程，学生缺乏自主性和能动性。为完成教学任务，教师一味地讲授语言知识点，在根本上忽视了留学生的真实感受和主观体验，汉语课堂发展成为一种单向的演讲或独白，留学生则扮演了一种接受者和遵从者的角色。这种忽视留学生的心理需要，把他们视为一个个孤零零的个体，看不到留学生之间相互联系的观念，只能导致在教学实践中采取灌输式的教学，从而限制了留学生自主参与的活动空间。
(二)座位编排方式的简单化
在对外汉语教学的课堂里，座位编排方式仍然是传统单调的“秧田”。这种座位排列有助于教师观察全体学生的课堂行为，但在客观上却造成了师生之间的心理距离与隔阂。从留学生的角度看，这种座位安排使他们在课堂上的自主性和积极性降低了许多。从师生互动的角度来看，这种座位编排也在客观上造成了教师和每个留学生个体的互动频率的不相等：坐在前几排的、中间的留学生往往能更多地接受教师的影响，而坐在后排的特别是角落里的学生受到的影响则明显少些，导致课堂环境中也存在着一些“死角”。
(三)课堂交往的异化
从交往实践观的角度审视课堂教学，课堂教学就是一种交往。在交往实践中，如果交往的双方不能以自由、平等、自主、全面发展的主体而存在，主体—主体关系就会在某种意义上降格为主体—客体关系或物物关系，这种交往就会被异化。[3]就当前的对外汉语课堂教学状况看，汉语教师与留学生之间的交往成为课堂交往的主要形式，有时甚至是唯一形式，师生间的垄断性交往形式是比较普遍的现象。在笔者观察的40节对外汉语课堂中，“教师独占型”的比例高达近90%，其中师生之间的交往在时间上更是高达93?6%，而留学生之间的交往只占6?4%。在课堂中，“教师提问留学生回答”是师生之间课堂言语交往行为的主要类型，留学生在教师程式化的教学过程中扮演了一种被动的角色，师生双方并不能以平等、自由、自主和全面发展的主体而存在，课堂交往在某种程度上被异化。
(四)文化教学中“度”的失衡
语言与文化形神相依，进行语言文化一体化教学是极其必要的，但在教学过程中，如何摆正汉文化与其他文化的关系，在对外汉语教学中尤为值得重视。在课堂上，我们并非是让国外学生绝对地接受我们的文化，更不是用中国文化的价值观去引导、同化他人，而是让学生逐步了解和理解中国文化的本来面貌，顺利地进行跨文化交际。对于来华的留学生而言，在异文化背景下学习第二语言时，由于他们各自母文化烙印的根深蒂固，难免会有不适应的感觉，而跨文化交际能力的获得是需要一个由浅到深、文化和心理等方面的适应过程。有学者曾言：“任何跨文化的研究，都不能只从本国文化的接受心理去考察语言差异而应兼顾文化差异。”[4]可见，适度地照顾到与异域文化之间的关联是培养师生共同提升跨文化交际能力的前提，然而当前对外汉语教学大都处于学院化的习得模式，教师很少从学生本身先前所持有的文化背景出发，以其作为切入点来导入或对比语言文化知识，而是强势性地直接灌输汉文化知识，对学生各自的文化背景的尊重与理解没能充分体现，疏忽了学生的主观心理感受，阻碍了学生跨文化交际能力的提升。
二、对外汉语教学中人文偏失的根源
(一)传统教学观的根深蒂固
传统教学观认为，“教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其他方面都是传授知识过程中的副产品。”[5]当前虽然大力倡导“以学生为主体”的教学理念，但基于笔者的观察，在现今对外汉语课堂中却鲜有体现，许多教师仍按部就班地践行着“五环节”(即组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固知识——布置作业)和“三中心”(即教师中心、课堂中心、课本中心)的教学理念。这种传统的课堂教学方式因其严格的秩序性和稳定性被普遍认可，它为教师营造了面对不同心理需要及文化背景的学生进行快速灌输知识的极好条件。所以受传统教学观根深蒂固的影响与束缚，对外汉语教师在面向留学生进行集体教学时，在执行预设教案的同时忽视了课堂教学中的动态生成，弱化了甚至根本否定了留学生个体的自觉主动参与。
(二)留学生个性自由与教师制度权威的矛盾
在对外汉语教学中，部分教师觉得个别留学生出勤率低，学习汉语的积极性与热情不够高涨，导致实际教学经常滞后于教学计划;而留学生感到老师把他们当小孩子看待，要求过多，管得过严，不易充分发挥自己的主观能动性，这些冲突或矛盾都阻碍了课堂中教与学的质量的提升。长期以来，我国教师在教学中具有绝对的权威地位，试图将课堂完全掌控在自己的手中，学生的主体性、创造性在根本上受到了制约与束缚。作为对外汉语教师同样受到这种传统思想的影响，无论从教学模式还是课堂的物理环境都使师生之间体现着一种非平等、非民主的存在，不同程度地抑制了留学生的自主与活力，把活生生的、独特的学生个体视为有待填充与灌输的容器和缺乏主体性的“工具人”，而忽略了他们作为一个独立发展的人同样也是汉语课堂学习共同体的成员，这种偏于刚性而缺乏创造与活力的教学模式，与当今时刊发展精神是相悖的，也进一步加剧了留学生个性自由与教师制度权威之间的冲突。
(三)偏重知识标准的评价，相对忽视情意的教育价值
偏重知识标准的评价，相对忽视情意的教育价值，也是造成对外汉语教学中人文性偏失的一个重要原因。首先，认知性目标成为对外汉语课堂教学的重要评价指标。在对外汉语课堂上，大多数教师在教学过程中都特别注重知识的讲授，这就造成是否讲授清楚留学生想获取的汉语语言知识可能成为最重要的任务，而对于情感、态度、价值观等方面的关注则明显处于从属地位。这种单一的教学评价标准势必会造成师生的片面发展，在课堂中留学生完整生命的成长被窄化为汉语知识的简单掌握。其次，HSK、学业成绩作为对留学生汉语水平评价的唯一手段。考试作为评估和选拔的工具有其合理性和地位，但它偏重于考查语言知识技能的倾向及其被赋加的社会功能，必然导致在课堂中留学生也推崇知识至上，从而带来教育价值取向的偏差。HSK应试教育的弊端之一就是忽视人的素养的完整性。长期以来，各高等院校的对外汉语课程设置中充斥着HSK考试的专项辅导，在日常的对外汉语课堂教学中也要为HSK考试服务，许多留学生都将通过HSK更高级别水平的考试作为学习汉语的阶段性或长远目标。因此在课堂上他们也甘愿接受这种填鸭式教学，课堂教学沦落为一种语言知识的测试训练，留学生被沦为被动的知识记忆或考试的工具，这也难免会进一步加剧教育人文性的缺失。 (四)教师在汉文化教学中的主观性过强
在不同阶段的对外汉语教学中，许多教师都会注意将中国文化知识渗透、融合到语言教学之中。中华文化博大精深，每位汉语教师都有着骄傲的民族自豪感，所以有些教师可能就容易把自己所熟知的、先前固有的本土文化理所当然地认为是最好的或是正确的，这样一种处理方式便容易导致把自己的文化模式置于其他文化模式之上，使得教师的汉文化主体意识过强，必然会削弱或妨碍跨文化交际的实效性，影响师生的和谐发展。而且，当今是一个多民族、多元文化共存的世界，文化的多样性造就了文化的差异性。文化多元带来的价值变化给对外汉语课堂教学注入了许多预设之外的生成因素，因此作为一名优秀的对外汉语教师，理应具有丰富的文化背景知识、敏锐的悟性等多方面素质，但目前我国具备这种全面能力的对外汉语教师还不多，造成他们在文化教学中“度”的把握上难以兼顾与平衡。同时受上述传统教学观的强烈影响，为完成教学目标，教师在课堂上对语言语法知识的讲解十分重视，使其也较少顾及对不同国度文化背景的关注，当然更难做到适度的平衡了。
三、提升对外汉语教学中人文性的思考
对外汉语教学要回归自我，就必须从异化的状态中走出来，要让课堂走出沉闷、机械，具有生命活力，就必须摒弃传统教学观念、变革当前灌输式的教学模式，把课堂看做是师生共同生活和生命存在的场所，从而创设一种以师生共同成长为目标的新型课堂。
(一)理解并满足学生的基本需要
对于人来说，自我需求是最基本的需要，理解人的基本需要是教育的基本出发点。[6]教师面对来自不同国家的留学生，首先需要从整体的角度来看留学生这一对象群体的基本需求。因而从汉语学习者的整体需求出发，在认知层面，提升学生使用汉语的语言能力和对中国文化的体认应是他们的基本需求之所在;在心理层面，就是要让留学生在课堂上体验到尊重感、信任感、认同感、成就感等等，使他们感受到一种能够支配自己学习的权力感。客观地讲，对外汉语教师在课堂上并不能同时满足所有留学生的每一个需求，但我们还是要表现出对这些需求的关注。不同国度的学生，作为拥有强烈归属欲望的人，他们同样都会表现出一种要求被接纳、被重视的愿望。因此要使对外汉语课堂教学具有人文性，教授不同课型的教师首先要问自己一个问题：留学生需要什么?怎样满足他们的需要?进而剖析现行课堂环境对留学生需求的满足程度，洞察出留学生所出现的错误和异常行为产生的原因，在此基础上创建一个有意义的、能够真正满足他们需要的、积极的课堂环境。
(二)创设具有人文性的课堂环境
就创设具有人文性的课堂环境而言，我们可以从优化课堂物理环境和心理环境两个方面来考察。课堂物理环境的布置要有利于留学生的安全感、信任感等内在情绪体验，营造出一种积极健康的课堂学习环境。例如为了改变秧田式座位编排所造成的交往局限，实现师生间与学生间不同形式的互动，需要灵活采用小组圆桌式、马蹄型等多种座位编排方式。当然，课堂心理环境的创设需要与物理环境的优化结合起来，才能彰显整体的课堂文化氛围。那么，在优化课堂心理环境时，一方面要建立情感化的师生关系，没有爱便没有教育，情感化的师生关系实质上强调的正是“爱的力量”，教师的微笑和深层次的情感交流都能帮助留学生消除他们在异国他乡的紧张感和不适应感，使课堂洋溢着轻松愉快的氛围，使他们的心理始终处于一种积极的学习状态。另一方面要尊重学生的个性，保护学生的尊严。在马斯洛的需要层次中，尊重是一种较高的满足。对外汉语教师从事的是特殊的职业，学生虽来自国外，但教师面对的却仍是活生生的人，是一个个鲜活的生命。尊重留学生就是要求对外汉语教师能够把他们当做“人”看待，去认真倾听他们的心声，特别是成年的汉语学习者，他们对各自的本土文化观念已经根深蒂固，难免会导致他们对同一现象会产生不同的理解，这就需要在教学的同时保护好每个留学生的精神家园。
(三)力求文化教学中“度”的平衡
在对外汉语教学中，为了保持文化教学中“度”的平衡，我们需要做到三个方面：第一，体现不同文化的平等观。对外汉语课堂是不同文化相互碰撞的典型场域，因此在教学中应强调的是学生在异文化背景下，教师对他们母语文化的尊重和关怀，平等对待不同国家的文化。课堂上要允许五彩斑斓的世界文化共同绽放，引导各国学生和教师本人增强对文化差异的敏感性和宽容性，即应该注意对文化差异的相互尊重、理解和适应。第二，教师在进行文化教学时要保持客观、中立的态度。在课堂上讲解中国文化内容时教师应力避主观，不能表现出卖弄炫耀、唯我独尊的姿态，而是要帮助留学生理性地认识中国文化精髓。如果需要比较跨文化差异的内容时，要持有中立和同样充分尊重别国文化的态度，避免用自己的价值标准去衡量别人的东西。第三，注意区分学生的文化圈，因材施教。文化多元环境促使我们在学生跨文化意识的培养方面要有针对性。关于这一点，这里借鉴胡明扬先生的观点：“在语言教学中注入文化因素应该考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同”，如果“在文化上和中国有不少共同点，相同方面就不必讲或不必多讲”，如果“在文化上和中国的差异较多，就有更多的问题要讲”，“在语言教学中注入文化因素还应该注意不要喧宾夺主，不要把语言课讲成文化课。”[7]在文化教学中教师应善于在尊重人的个性发展同时，注重以留学生的文化背景为切入点，让他们主动找出中外文化上的差异，从而提升跨文化交际的能力、促进个体的身心发展。
(四)构筑一种具有对话文化特征的新型课堂
对话教学作为当前倡导的一种新型课堂教学形态，充满了把学生从被动世界中解放出来的人文关怀。[8]在一定意义上说，对外汉语课堂教学就是外国学生与一个汉语教师之间的用“目的语学习目的语”的对话过程。对话教学就是主张师生间、留学生之间的多向互问互答方式。这里的“对话”不仅仅指主体间的语言交往，而且指双方精神上的相互转身和相互回应，彼此“敞开”和“接纳”。正如弗莱雷所描述的那样：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，一面作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”[9]对话教学理念把教学建立在满足留学生心理需求的基础之上，在实质上凸显了对人生命的尊重，是平等、和谐、共赢的师生观的体现。基于对话机制，教师不再是绝对的权威，而是真正成为“平等中的首席”。
[参考文献][1]赖阳春.以人为本：构建公民素质教育体系[J].湖南师范大学教育科学学报， 2010，(1).
[2]曾晓舸.文化多样性视阈下对外汉语教育的价值取向[J].西华师范大学学报(哲学社会科学版)， 2009，(6).
[3]程胜，郑金洲.课堂教学交往的虚假与真实[J].教育科学研究，2002，(6).
[4]谢军.英汉语言教学中的文化负迁移作用[J].湖南师范大学社会科学学报，1999，(3).
[5]康健.全球化语境下对外汉语教学中的跨文化教育[J].西华师范大学学报(哲学社会科学版)，2009，(1).
[6][美]雷蒙德·纳卡穆拉.健康课堂管理[M].北京：中国轻工业出版社，2002.
[7]胡明扬.对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究，1993，(4).
[8]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2006.
[9]高曙光.试论后现代主义教学观下教师素质的建构[J].湖北社会科学，2006，(6).
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