摘要：阅读教学“写—读”互动，是指向在具体的“读—写—读”的交互实践中，积累言语经验、掌握语用规律、提升表达能力的过程。在教学中，教师要关注人文主题，剖解表达密码;分解单元要素，明确表达密码;研读文本内容，感知表达密码;用好交流平台，提炼表达密码;强化写读实践，运用表达密码，充分利用选文“写—读”密码及其教学价值，科学设计读写活动，整体推进，螺旋提升学生语文综合素养。
关键词：统编小学语文教材“写—读”互动要素剖解教学实施
小学语文统编教材中语文学科核心素养的指向性非常明确，教材搭建了双线组元的单元模块和编排体系，以小单元整合的方式稳步推进“写—读”互动。教材通过引导学生发现、理解并运用言语密码，在多读多写的真实言语实践中逐步掌握语言运用规律，提升言语表达能力，最终实现语文综合素养的提升。
小学语文统编教材是文选型教材，其最大特点是选文大多为大家名作，文质兼美，内涵丰富。相对于文本的表现形式而言，每篇课文的文本内容是显性的，“书读百遍，其义自见”，学生通过多读书，就能够在一定程度上理解文本内容。但文字里面隐藏着的“写—读”密码，要真正发现并正确运用，并不是一件容易的事。本文以统编小学语文教材五年级上册第七单元为例，从要素剖解、教学实施等方面，阐发如何理解、运用“写—读”密码，开展“写—读”互动，提升学生言语表达力。
一、关注人文主题，剖解表达密码
人文主题是统编小学语文教材单元选文内容的核心，它统领一个单元内的几篇选文，形成了一个统一的主题系统。单元内的几篇选文虽然在内容和表达上不一，但它们表达的主题是一致的。教师应对单元主题进行深入研读，剖析和提取隐藏在主题里的核心要素和关键词。这对教师准确把握单元教学至关重要。
以五年级上册第七单元为例。本单元人文主题是“四时景物皆成趣”，它实际上隐含着两个核心要素和关键词。第一个关键词是“景物”。本单元的每一篇课文都有具体生动的景物描写，即便是古诗词也是如此，如五言律诗《山居秋暝》描写了初秋薄暮、雨后初晴、浣女归去的山中图景;七言绝句《枫桥夜泊》呈现了月落乌啼、漫天寒霜、江枫渔火、寒山钟声的江边夜景;纳兰性德词《长相思》表现的是将士长途跋涉、夜宿风雪的情景。其他选文也是如此，日本作家清少纳言散文《四季之美》所写景色韵味独特，巴金著名散文《鸟的天堂》描绘了美丽动人的南国风光，贾平凹散文《月迹》写的是皎洁、美丽的月色。
第二个关键词是“趣”，延伸开去，包括情趣、意趣、雅趣、趣味。例如，“明月松间照，清泉石上流”“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”体现的是古诗中的雅趣;“即使是蒙蒙细雨的夜晚，也有一只两只萤火虫，闪着朦胧的微光在飞行”“一只画眉鸟飞了起来，被我们的掌声一吓，又飞进了叶丛，站在一根小树枝上兴奋地叫着”，分别是散文《四季之美》《鸟的天堂》中的景趣;“原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了……”是《月迹》中描绘的月亮动态的顽皮可爱。
总之，本单元每一篇选文都从不同视角表现了独特的情趣和意趣，这就是隐藏在人文主题中需要教师挖掘的表达密码。
二、分解单元要素，明确表达密码
虽然统编教材每个单元首页上，单元语文要素都以条目式的一两句话简略呈现，但其中的内涵是丰富、具体的。第七单元有两个语文要素，一是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，二是“学习描写景物的变化”。两个要素指向明确，基于语言文字运用，一读一写，先读后写，读写互动。
首先，第一个语文要素至少有两个鲜明的关键词组，“初步体会”及“动态描写和静态描写”。“体会”前面还加了修饰词“初步”，所以本单元学习体会的要求不宜过高，初步感知就行。这一要求与五年级上学期学生语文学力水平相一致，也是《义务教育语文课程标准(2011版)》中“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”的“初步领悟”要求的具体化。体会什么?体会“动态描写和静态描写”，即体会的是描写。这就是统编小学语文教材的鲜明指向——指向语言文字运用，指向言语表达能力的提升，并不是单纯的文本内容的深度理解。这体现的是语文教学“写—读”实践的基本规律。语文课需要理解，这是基础，但语文课更指向语言运用，尤其是寻得言语密码，提升言语表达能力。
其次，第二个语文要素“学习描写景物的变化”包含两个关键词组，“学习描写”和“景物的变化”。“描写”是一个写作方法的大概念，比较泛化。而具体到教材单元中的“描写”则是一个小概念，五年级上册已经出现，如第一单元“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”(如外形描写、语言描写等)。第七单元就更具体了，是“景物的变化”，实际上就是学习“动态描写”。当然，也不是一点“静态描写”都没有。其实，动态描写和静态描写放在一起也是一个“变化”。
我们只要联系此前学习过的第六单元的两个语文要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，就不难理解这个“动态描写”的小概念了。这两个语文要素，如果说第一个是广义的“阅读”要求，那么第二个就是广义的“表达”目标，二者相辅相成、互相促进。第一个语文要素，关键词是“体会”“情感”，体会文本“场景、细节”中蕴含的情感。因此，教学中不能离开文本中的“场景”和“细节”描写。课堂言语实践中的“体会”应该是具体的。那么，怎么落实这个具体的“体会”?应该是在读“场景、细节”、说“场景、细节”中体会，在师生多元对话及评价“场景、细节”中体会，进而能用恰当的语言表达“场景、细节”。
这些就是隐在单元语文要素里的表达密码。五年级上册第一单元、第六单元、第七单元都出现了“描写”这个语文要素，绝非偶然。这体现了学生表达能力厚积薄发、螺旋上升的规律，也体现了教材语文知识点细化、循序渐进的编排理念。
三、研读文本内容，感知表达密码
统编教材的每个单元都是一个小的言语学习系统，一个引导学生经历语言文字理解和运用全过程的完整系统。这个系统既开放又相对独立，开放指它是对之前单元语文要素的承接和之后单元学习活动的延续;独立指每一个小单元都是一个自成体系的完整的“写—读”实践系统。在这个系统中，单元选文承担着表现人文主题、呈现表达方法、展开“写—读”互动的重要职能。每一篇选文既体现单元的“共性”——语文要素，又有其独特的“个性”——“写—读”密码。因此，教师在单元教和学、读和写的互动实践中，应引导学生积极研读单元内的每一篇选文，在主动的言语实践中感知隐藏在选文中具体的“一课一码”，实现一课一得，最终领悟单元“大密码”的丰富内涵。
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第七单元围绕“四时景物皆成趣”主题，编排的四篇课文从不同角度描写了不同时间、不同地点的景物，生动形象地表现了景致的情趣。例如，《山居秋暝》中的“泉流”“竹喧”“莲动”，与“空山”“明月”，一动一静，以动衬静。《枫桥夜泊》中的“乌啼”“钟声”，与“霜满天”“江枫”，一动一静，动静对比。《四季之美》中天空“泛着鱼肚色”“染上红晕”“飘着彩云”，月夜“萤火虫飞舞”，秋鸦匆匆归窠、大雁比翼而飞、风声虫鸣……凸显了景物的动态美。《鸟的天堂》中傍晚大榕树里不见一只鸟的“静”，与早晨“到处都是鸟声，到处都是鸟影”的“动”，先静后动，对比鲜明。《月迹》中月亮爬竹帘格的“动”，与满院玉玉的、银银的月光的“静”，动静对比，充满情趣。这些隐藏在选文里的“写—读”密码，应该让学生通过丰富的言语实践，积极的“写—读”互动，感知、体会和积累。那么，如何具体落实?本单元内的三篇精读课文(《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》)、后面的习题和略读课文(《月迹》)中的阅读说明，已经做了明确的提示，这就是学法：“有感情地读”“反复朗读”“背诵”……所以，朗读、背诵就是落实“体会”这一单元语文要素的具体措施。在教学中，应给学生充足的时间让他们充分地朗读，可以采用不同的语气和节奏对比朗读，在反复朗读中想象具体、丰富的画面，体会景致独特的韵味，体会动态描写和静态描写，感知动静对比、以动衬静的语言妙招和表达密码，真正落实“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的单元语文要素。
四、用好交流平台，提炼表达密码
统编教材单元内每个板块的编排都指向学生语文能力的提升，形成一个小循环。这个小循环中的每一个板块虽然承担的职能有差异，但在引导学生积累言语经验、把握语用规律、学习言语表达的大方向上是一致的。语文园地中的“交流平台”和“词句段运用”栏目，聚焦语文学习方法，围绕单元语文要素，提炼言语表达密码。
例如，第七单元“交流平台”栏目围绕单元语文要素“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，分别呈现了《鸟的天堂》和《月迹》中的典型语句：“……枝上又生根，有许多根直垂到地上，伸进泥土里。一部分树枝垂到水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上”是巴金《鸟的天堂》对大榕树的静态描写;“……原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了，穿衣镜上的圆便满盈了”是贾平凹《月迹》对月亮爬升时的动态描写。“交流平台”中每一段例句的下面，又用概括总结的语言提炼出这段话中隐藏的“写—读”密码。这样的编排，从形象具体到抽象概括，既丰富了学生的语言积累，又加深了其对语言规律的理解。在教学中，教师要充分利用好这个平台，有序引导学生对单元选文内容和表达再“走一个来回”，进行回顾梳理——先分类梳理出本单元课文中静态描写和动态描写的语句，再读一读这些精彩语句，品味这样表达的妙处，然后小组内交流汇报组员的理解和感受，最后选择一些精彩的语句进行背诵，将其“库存”起来。要让学生在具体的言语实践中逐步形成共识：写文章时，恰当地运用静态描写和动态描写，就能把内容写得更具体、更准确、更有感染力。
“交流平台”后面编排的“词句段运用”栏目，实际上是对本单元静态描写和动态描写这两个“写—读”密码即学即用的实操训练。教师在教学中，可以先引导学生对比阅读两组例句，进一步感受把画面写具体的方法：添加静态描写和动态描写的语句。然后，抓住“眼前是一条清澈的小河”“小狗在公园的草坪上玩耍”“清晨，天空中布满了阴云”三句话中的几个关键词——“清澈”“玩耍”“布满”“阴云”，从形状、颜色等方面展开丰富想象，仿照例句把句子写具体。这样的“读—写—读”的交互言语实践，能够有效促进学生把握语言运用规律，理解言语表达密码，提升言语表达能力。
五、强化写读实践，运用表达密码
建构主义理论认为，人的能力是在个体的自主实践中主动建构的。语文是实践性课程，学生的语文综合能力是在具体的“写—读”实践中建构起来的。文本中的“写—读”密码，无论具体或抽象，说到底还是作者作品中的。学生要真正将“写—读”密码变成言语表达能力，还得依托“真实的语言运用情境”和“自主的言语实践”。统编教材双线组元的编排体系和注重言语实践的编排理念，为学生言语表达力的提升提供了多元的“写—读”互动机会。
教师在古诗词教学中引导学生实时写话补白，积极“写—读”，既能补出丰盈的想象，补出言外之意，又能促进其实现自主的言语实践。例如，教学纳兰性德词《长相思》中“故园无此声”一句时，设问：“此刻的纳兰身在关外，可心已经飞向了故园。故园会有什么声?故园内会有哪些景物?故园生活又会是怎样的情景?请选择一个(出示：“暖暖的灯光下……”“绿意盎然的庭院中……”“旭日初升的清晨……”)进行续写，写出故园中景物的变化。教学清少纳言散文《四季之美》时，结课时要求学生仿照课文进行动态描写，用几句话写一写类似“冬天最美是校园”等自己印象最深的一个景致。此外，第七单元语文园地的“词句段运用”中“把一个画面写具体”的仿写，也是一种“写—读”实践;单元习作“即景”是落实单元语文要素“学习描写景物的变化”的综合操练，教师要引导学生按照一定的顺序描写景物，注意写出景物的动态变化，把画面写得更加鲜活、生动、具体。这样，一个单元学下来，学生在“写”的环节就经历了课中想象补白、结合课文仿写片段、词句段运用(仿写句子)、习作训练(整篇表达)等多种“写—读”实践。学生在多样的言语实践中运用“写—读”密码，进而不断提升语言文字运用能力。
“写”是高级的思维形式，是建构学生言语表达力的重要渠道。教师在开展阅读教学时应积极关注单元主题和语文要素，深刻理解单元板块和选文中隐藏的“写—读”密码，让学生在多样的“写—读”实践中丰富语言积累，体悟表达规律，逐步提升语文综合素养。——论文作者：许德斌高正和*
