〔摘要〕目的探讨“双主教学模式”的多元整合教学法在中西结合妇产科学中的应用教学效果。方法将海南医学院中医学院中西医结合专业2015级本科班设为对照组，采用传统教学模式;2016级本科班设为研究组，采用“双主教学模式”的多元整合教学法，最终通过期末成绩、综合成绩和学生满意度调查进行教学评价。结果研究组的期末成绩和综合成绩均高于对照组(P<0.05)，调查问卷显示绝大部分学生对该教学法的满意度较高，研究组在提高课程学习效果、加强师生交流、提高分析归纳与总结问题能力、提高团队合作能力、增强对理论知识的掌握、培养临床思维能力、提高中西医妇产科知识的结合能力7个方面的调查满意度均高于对照组(P<0.05)。结论“双主教学模式”的多元整合教学法通过多种教学法之间整合优劣、互相渗透和叠加优势，显著优化了教学过程，提高了教学质量，从而增强了学生解决问题的能力。
〔关键词〕双主教学模式;多元整合;中西医结合妇产科学;教学法
中西医结合妇产科学是综合运用中、西医学基础理论与方法，研究女性特有的生理病理、诊断规律以及防治妇女特有疾病的一门新兴的临床学科[1]。由于本课程涵盖中医和西医妇产科学的知识，信息量大，课时少，教学难度高，传统教学法(lecturebasedlearning,LBL)无法充分调动学生学习的积极性，学生也不能足够灵活地掌握课堂上传授的理论基础知识和临床实践技能。另外，妇产科学的临床见习和实习受医疗伦理等因素制约，导致学生学习质量大打折扣，从而导致医学生到医生角色转换障碍[2]。任何一种单一的教学方法，如近年来国内外各个医学院校尝试用的以问题为基础的教学(problem-basedlearning,PBL)、以团队为基础的教学(team-basedlearning,TBL)、以案例为主的教学(cased-basedlearning,CBL)、微课等，都不能很好地解决本课程所面临的问题[3]。
“双主教学模式”突出了“主导-主体”的特点，在教学中强调“以教师为主导，以学生为主体”(简称“双主”)的教学方式，充分发挥学生的主观能动性，从而解决教学过程中所面临的问题[4]。因此，如何在“双主教学模式”下，有效整合多元化教学方法来培养具有扎实理论知识、较强临床实践能力的中西医结合人才，值得深入研究。本研究对海南医学院中医学院中西医结合专业2016级本科班中西结合妇产科学开展“双主教学模式”中多元整合教学法(PBL+CBL+TBL+LBL)，提出以其教学模式构建中西结合妇产科学教学改革实施的方案，并在实践中应用、检验、反思方案，改善和优化中西结合妇产科学的教学效果，实现真正的教学相长。
1资料与方法
1.1一般资料
选取海南医学院中医学院中西医结合专业2016级本科班学生32名为研究组，男生12名、女生20名，年龄21～24(22.51±0.70)岁。选取海南医学院中医学院中西医结合专业2015级本科班学生35名为对照组，男生14名、女生21名，年龄21～24(22.51±0.82)岁。两组学生年龄、性别对比，差异无统计学意义(t=0.760，P=0.450;χ2=0.019，P=0.890)。两组按照教育计划执行，课程开设在大四第一学期，两组均在其对应的学期上课，对照组于2018至2019学年秋季授课，研究组于2019至2020学年秋季授课;按教学大纲的要求统一进行教学，选用“十三五”规划教材;由同一组授课教师进行授课。
相关期刊推荐：《湖南中医药大学学报》由湖南中医药大学主办，1979年创刊，本刊反映国内外该学科中最新科研、医疗、教学成果和学术成就，注重中医药学术水平，主要报道本院和国内外最新教学、医疗科研成果和学术成就。设有：理论探讨、方药研究、名医撷英、临床研究、针灸经络、文献综述等栏目。
1.2研究方法
1.2.1教学方法及实施研究组采用以PBL+CBL+TBL+LBL的“双主教学模式”的多元整合教学法教学模式，理论课100课时;对照组采用LBL传统教学模式，理论课100课时;两组均实施形成性评价。
2016级中西医本科班32人作为研究组，根据教学大纲及内容特点，异常子宫出血、异位妊娠、盆腔炎性疾病的教学选择PBL+TBL教学法，为18学时;多囊卵巢综合征、闭经、痛经、子宫内膜异位证、子宫腺肌症、带下病、自然流产、不孕症等临床常用多发病采用CBL教学法，为18学时;余下课程内容主要采用LBL教学法，为64学时;具体的教学方法和实施过程如下。
1.2.2LBL教学法的实施教师备课和课前布置任务;教师课堂讲授;教师布置作业;教师总结与反馈评价等。中西结合妇产科学横跨中医妇科、西医妇产科学两门学科，知识体量大，鉴于上述LBL教学法的特点，故在此次教改中，教师对绪论、总论以及各论大部分内容仍采用了LBL教学法。
1.2.3PBL+TBL教学法的实施开课前向学生阐述“双主教学模式”的多元整合教学法教学模式的目的要求和具体实施过程。(1)课前分组：32名学生随机分成4组，每组各推选1名组长及记录员并配备一名导师。(2)课堂讨论：要求备课时精心设计问题，设计问题具有针对性。讲课时提出问题，然后逐步引导学生思考，老师通过点拨，激发学生踊跃回答，最后老师作总结。以“异位妊娠”为例，假设“某女突然出现右下腹疼痛来就诊”，一幕一幕逐层展开，提出问题：年轻女性突发右下腹痛，可考虑哪些疾病?这些疾病都有哪些典型临床特点?患者自认为的末次月经是正常月经吗?停经后的阴道流血伴腹痛病史对疾病的诊断有帮助吗?腹痛、停经后阴道流血最常见于何种疾病?还要考虑哪些疾病?对于年轻女性询问妇科病史采集要注意哪些方面?妇科专科检查要注意哪些事项?针对这个病人重点关注哪些方面?案例一幕一幕逐层展开，紧扣每一幕病情推进提出相关问题，然后逐步引导学生思考，带着问题学习本节内容，导师适时启发和提问学生的推演过程，鼓舞他们批判性评价获得的知识信息，帮助学生在问题讨论中融汇贯通理论基础知识和临床实践技能等。当学生能正确回答出每一幕问题时，掌握了异位妊娠的病因、病机、诊断及治疗等。最后老师总结强调该病的要点。(3)课后评价：学生填写学生自评表，小组互评表，教师填写对学生的评价表。(4)总结病例：学生通过病历书写和诊疗结果汇报，展示学生总结该病例的全部临床诊治经过及心得体会。4组学生分别汇报，全体讨论。最后，导师指出每位学生病历书写和诊疗结果汇报中的不足，学生再次正式书写病历，并观察和评价患者在后续诊治中治疗效果。最后学生填写学生自评表，教师填写教师评价表;并让每名学生上交本次诊断思路图和学习总结提纲。
1.2.4CBL教学法的实施以“闭经”为例，带教老师先挑选好闭经病人，引导学生收集病人的病史，在此过程中，学生可能存在问诊技巧比较生疏、易忽略或者遗漏的问题，带教教师从旁补充不足，强调运用中医望、闻、问、切的方法收集病史资料，并根据疾病诊治的过程提出一系列相关问题，如：闭经的定义、临床症状、常见的发病原因、诊断思路、育龄期女性除了月经停闭，还要注意排除妊娠相关性疾病等问题。设计问题应清晰明白，且由浅入深，让学生通过收集病史和寻找这些问题的答案，基本上初步认识本病的诊疗过程。学生通过病历书写汇报，展示学生总结该病例的全部临床诊治经过及心得体会，老师批阅后给与学生反馈及评价。
1.3评定方法
1.3.1考核方法研究组学期结束后，将两组的期末成绩和综合成绩进行评比。期末成绩，主要为理论考试，试题按命题方案，统一由考易系统抽题;综合成绩=60%期末成绩+40%平时成绩，平时成绩由20%期中成绩、10%病历书写、5%临床诊断思维图和5%考勤构成。
1.3.2调查问卷根据本课程特点和内容，教师自行设计调查问卷。课程结束向学生发放调查问卷，了解研究组和对照组学生在提高课程学习效果、激发学习兴趣、提高自主学习能力、加强师生交流、提高分析、归纳与总结问题能力、提高文献检索、查阅能力、提高团队合作能力、增强对理论知识的掌握、培养临床思维能力、提高中西医妇产科知识的结合能力10个方面的满意度情况。问卷只涉及组别，不涉及学生的姓名、年龄和性别。限时完成问卷的内容，学生之间相互不得交流和沟通。
1.4统计学方法
采用SPSS26.0软件进行统计学分析，计量资料满足正态分布和方差齐性检验以“x±s”表示，两样本均数采用独立样本t检验，否则采用秩和检验，计数资料比较采用χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组期末成绩和综合成绩比较
研究组的期末成绩、综合成绩高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。
2.2两组教学模式满意度比较
课程结束后，学生以不记名的方式填写调查问卷。共发放问卷67份，回收67份，回收率100%，绝大多数学生对在中西结合妇产科学教学中采用多元整合教学法持肯定态度。研究组在提高课程学习效果、加强师生交流、提高分析归纳与总结问题能力、提高团队合作能力、增强对理论知识的掌握、培养临床思维能力、提高中西医妇产科知识的结合能力7个方面的调查满意度均高于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。见表2。
3讨论
中西医结合妇产科学是中西医结合专业学生临床主干课程之一。涵盖中医和西医妇产科学的知识，信息量大，课时少，教学难度高。在之前的课程教学中，尝试过TBL、CBL等单个教学法改革应用于本课程，但是均无法满足本课程的需求，因此，本试验探索“双主教学模式”下多种教学法的有机整合。
本研究表1中，研究组的期末成绩和综合成绩均高于对照组(P<0.05)，可见“双主教学模式”的多元整合教学法教学模式能够显著提高中西医结合妇产科学的的教学效果。原因在于：(1)本教学法采用的PBL、CBL、TBL较传统LBL能更多地将临床案例渗透在教学中，让学生发挥其主观能动性，更大程度地参与到教学过程中，促进其自主地去学习，由“要他学”向“他要学”进行转变[5];(2)PBL、CBL、TBL3种教学法的区别在于用不同的形式将知识点融入在临床病历中。不同教学法交替使用，可避免单一形式局限学生的思维模式，而从不同切入点让学生掌握本学科理论知识，并同时完成理论知识向临床应用的转化;(3)LBL教学法适用于本课程的绪论、女性生殖系统解剖等，故仍需保留。合适的教学方法占比可以提高学习效果，提高学习积极性。
从表2分析，绝大多数学生对多元整合教学法持肯定态度，对调查内容满意度较高。该教学模式更加注重理论知识与临床实践相结合，鼓励学生不断学习，不断提高学生的临床思维能力和创新能力[6-7];该教学模式可以优劣整合、相互渗透，取长避短和优势叠加，在锻炼学生的分析问题能力和逻辑推理能力、协作交流能力以及解决临床实际问题的能力等方面，培养学生中西医结合思维模式，提高其多维度解决临床问题的能力方面均发挥了重要作用，从而取得理想的教学效果。
“双主教学模式”的多元整合教学法坚持以“突出优势、归纳概括、团队协作、基础结合实践”为原则，“以学生为本、以临床实践为主、学以致用为终极目标”培养学生中西医结合思维模式。有效融合了以教师的“教授”为主导与以学生的“学习”为主体的“双主教学模式”，填补了“纸上谈兵”的不足，避免了使用单一教学法产生的教学中以学生为主的或以教师为主，出现的“盲目学”或“满堂灌”的主宰现象。该教学模式的运用能为培养出具有岗位胜任力、继承及创新的中西妇产科人才打下坚实的基础。——论文作者：刘英莲，周夏芝*，岳雯，齐晓琳，孙曌
