摘要：从亚当·斯密到大卫·李嘉图，再到卡尔·马克思、马克斯·韦伯等人，他们对西方政治经济学发展作出了不可磨灭的贡献。对劳动分工论、劳动价值论和劳动关系论进行发展脉络梳理，并以此为理论视角考察教育现象，揭示劳动分工论与知识专门化、社会分层之间的关系，阐述劳动价值论对教育价值建构和自然发展思想的影响，讨论劳动关系论与师生关系和气质培养等教育现象。
关键词：政治经济学;劳动理论;教育哲学
西方政治经济学史上有诸多影响深远的理论，其中关于劳动的学说可谓成果丰硕。法国经济学家萨伊提出“生产三要素”论，其中，他对劳动要素尤为重视，甚至说，“仅仅是由于劳动，人类才能得到堪称丰富的实际必需品，以及其他物品。”[1]劳动与人的存在息息相关，劳动影响着个体的生存与发展，创造着人本身。教育的对象是人，因而教育与生产劳动相结合成为教育研究者和实践者探讨的热点。本文旨在从西方政治经济理论中梳理关于劳动的学说，从劳动理论的视角出发，分别从劳动分工、劳动价值和劳动关系三个角度解释教育中的一些现象。
劳动分工论：知识专门化与社会分层
1.劳动分工论的发展脉络
劳动分工是劳动理论的重要组成部分。通常认为，劳动分工指的是劳动过程中的专门化和独立化，由于社会劳动的复杂性，因此在资本主义生产过程中劳动分工就显得十分必要。在政治经济学中，许多学者对劳动分工论进行了系统的研究，而亚当·斯密是将分工问题置于政治经济学研究中的第一人。熊彼特说:“无论在斯密以前还是在斯密以后，都没有人想到要如此重视分工。”[2]在《国富论》中，亚当·斯密第一次将劳动分工置于政治经济学理论基础的地位，并做了尽可能周详的论述，全面地阐述了劳动分工对提高劳动生产率和增进国民财富的巨大作用，这对后来马克思主义分工理论的形成有着直接的影响。亚当·斯密认为，分工有利于提高劳动熟练程度，通过提高劳动者技能促进技术的发明与进步，他以制造扣针为例，将独立制造与分工制造作比较，阐明分工的优越性，认为“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果”。
马克思批判地继承并发展了亚当·斯密的分工理论，他认为分工的产生本质上是生产力不断发展的结果，但马克思提出，分工“一方面是社会经济形成过程中的历史进步和必要的发展因素，另一方面，它又是文明的、精巧的剥削手段。”[3]具体来说，马克思一方面肯定了亚当·斯密的分工理论，认为分工是提高劳动效率和生产技术水平的重要手段，也是衡量生产力发展水平高低的重要尺度，对经济、文化和科学的发展具有极大的推动作用。但另一方面，马克思认为，分工是私有制和阶级社会以及阶级矛盾产生的重要原因，导致工商业与农业、城市与乡村、脑力劳动与体力劳动这三大差别的出现和对立，造成个人利益与公共利益之间的分裂。马克思还认为，固定性的分工使劳动者被封闭在了某一特定狭窄的专业活动范围之内，为了训练某一特定单一活动，劳动者其他一切肉体的、精神的能力都变成了牺牲品，成了畸形发展的“片面的”人。[4]但马克思认为，分工最终会走向“自愿”，即从强制的、非自愿的分工走向自由自愿的选择，他甚至谈到了“废除劳动”。马克思认为，这种转变是历史的必然，是生产力高度发展的结果。“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[5]
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与马克思的认识和判断不同，德国学者马克斯·韦伯肯定了劳动分工的作用，他认为分工的作用就是坚持并实现了理性化和合理化。最典型的例子就是韦伯的官僚制理论。“从劳动分工的角度来看，官僚制是分工精细化和合理化的体现，这种精细和合理使官僚制变成一部恒定的、难以摧毁的机器。”[6]韦伯认为，当今社会是形式理性急剧膨胀的时代，工具理性已经几乎吞噬掉了新教徒内心的价值理性。工具理性催生出现代文明，但同时也腐蚀掉了人们的信仰大厦。物欲横流、拜金主义、资本逐利性像洪水一般，把千千万万的个人裹挟到追名逐利的浪潮中去。[7]
2.教育中的劳动分工映射
劳动分工这一理念和现象在教育中体现为知识专门化，并通过分层促使教育发挥了社会成层的功能。
第一，知识专门化
从微观视角来看，劳动分工在提高效率促进社会进步的同时却压抑了工人全面发展的劳动志趣和劳动才能，工人被迫培植或训练片面的技巧，成为劳动的工具。由于劳动分工，工人被分配至不同的工作岗位上，这种工作岗位的层次差异和劳动的专门化在工人内部形成了等级，加剧了劳动者之间的不平等，也容易造成工人们的自私利己倾向。如今，在各个学段的教育中，我们都能发现教育受到了劳动分工理念的影响，这主要表现在知识的专门化和学生之间的竞争上。基础教育阶段的分科课程，高等教育阶段的专业方向选择等都在一定程度上受到了劳动过程分工化的影响。我们把服务于生活生产的知识划分为不同的学科，再由专门的学科教师对学生进行讲授，这种分工显然大大提升了教学效率，也减轻了授课教师的负担。但从学生发展的长远角度来看，这种知识专门化不利于学生对知识的融会贯通，更不利于学生智力的全面发展，如“偏科”是学生群体中普遍出现的问题。从另一个角度来说，这种现象在一定程度上是知识专门化的产物。在这种分科教学的情况下，我们不要求语文教师要有优秀的数学成绩，但却要求学生各科均衡、全面发展，这是值得我们反思的地方。除此之外，知识的专门化还表现在部分课程的主导地位，强调学科之间的边界与逻辑，弱化知识的应用价值。这种学科知识的专门化也仿佛福柯笔下的空间切割暴力，尤其是文理分科，将学生原有的较为整体的世界强制分为政史地或理化生，在高中分科之后，文科生与理科生彼此之间成为陌路人，文科生不再去钻研学习理科类的知识，同样理科生也不会再去背诵那些历史事件和地图知识。如此的知识专门化使得全面发展再次成为空谈，也使人们的理性与感性很难并存。从事理工类学习和工作的人专注于技术，而缺少对技术背后所带来的人文问题的思考;与此对应，文科类的学生虽然具有思辨的理性与人文的温度，却往往缺少一种科学严谨的意识。这些在一定程度上可以解释“钱学森之问”。学生对成绩、排名或者机会的竞争使得学校渐渐成为了一些人追逐名利的场所，学生的集体意识较为淡化。家长和教师对竞争的鼓励也使得学生被动地陷入学习—考试—竞争的循环之中，让学生的思想受制于残酷的竞争，学生专注于自己的学习成绩而对他人和外部世界的境域变得愈发冷漠，公民精神、责任感和家国情怀渐渐地在一些青年学子身上消失。上述种种现象都与劳动分工论中的一些观点相契合。
第二，教育的分层
从宏观视角来看，资本主义生产下的劳动分工也影响了学校教育中的理念和目标，不同类型的学校有着不同的培养目标，而即使是同一类型的学校，学校之间由于经费水平、师资力量和学校生源等差异也会导致所培养的学生会进入社会结构的不同地位。“社会化就是学校教育教导年轻人适合资本主义经济的能力、资格、观念与信仰，使他们准备进入阶级支配的、异化的工作世界中的职位。它使个人的自我概念、期望和社会阶级认同，适合社会分工的要求。”[8]在现实的教育中，不同类型的学校所培养的学生契合了生产中的分工结构，如义务教育后对学生的分流，学生进入普通高中或者职业高中，这两种学校所代表的教育目的和培养目标是不同的。职业学校对学生施加严格的惩戒和规训，学习内容上也偏向专业技术性，学校整体文化则会偏向倡导听话与服从，否定个性的突显，这符合了工人的生产文化，最终的结果造成学生的叛逆，所培养的学生大多成为社会的普通劳动者;相反，在一些社团文化活动丰富和办学资源充足的学校，学校会给予学生较多的自主权和发展的空间，比较注重帮助学生个性的发展和人格的健全养成，最终所培养的学生的品性和能力比较契合精英工作所需要的品质。上述不同类型的学校文化符合劳动分工下不同类型职位的特质，让不同社会阶层的年轻人接受不同类型的学校教育，帮助他们适应未来的工作岗位，从而实现社会的再生产。
劳动价值论：价值建构与自然发展
1.劳动价值论的发展脉络
马克思在研究《剩余价值理论》的历史时认为，劳动价值论起源于英国医生、经济学家威廉·配第，他最先提出了劳动决定价值的基本原理，马克思称威廉·配第为“政治经济学之父”。配第认为，“土地是财富之母，劳动是财富之父和能动要素”，价值的源泉是商品生产时所耗费的劳动时间。[9]配第之后的约翰·洛克是西方民主政治理论的系统论述者，也是资产阶级私有制法权的提出者，以自由主义政治思想家著称。同时，他也是劳动价值论的重要先驱者之一，他接受劳动决定价值的思想。洛克有关劳动价值论的思想，主要表述见于所著《政府论》的下篇。在该书第五章有关财产所有权起源的论述中，洛克以“某人在橡树下拾到的作为食物的橡果或者在树林中采摘到的苹果”为例来讨论食物的所有权，并最终得出结论：“如果第一步的采摘不能使食物属于他，那么其他时刻都不能使之属于他。是(采摘)劳动使这些食物与共有品产生了分别，为他们增加了自然之外的某种东西，所以食物成为了他的私有品。”洛克认为，我们是靠劳动才得到了土地所有有用产品中的最大部分—这个比例是百分之九十九。
英国经济学家、古典政治经济学体系建立者亚当·斯密也认同劳动决定生产品的价值这一观点。大卫·李嘉图的《政治经济学及赋税原理》被认为标志着劳动价值学说的创立，在经济学说史上首次提出决定商品价值的是社会必要劳动而非实际耗费的劳动。
相较于上述学者思想的稳定性，马克思的劳动价值理论发生过转变。从《1844年经济哲学手稿》到《德意志意识形态》中可以看出，马克思从批判古典经济学的劳动价值论转向完全肯定大卫·李嘉图的劳动价值论—价值由劳动时间决定适用于一切社会。再到《资本论》，马克思劳动价值理论最终完成，其中，劳动二重性学说是马克思劳动价值理论的核心，他在《资本论》第一卷中对此进行了详细阐述。马克思在分析具体劳动和抽象劳动的特征的基础之上进行了概括：“就使用价值说，有意义的只是商品中包含劳动的质;就价值量说，有意义的只是商品中包含的劳动的量，不过这种劳动已经化为没有质的区别的人类劳动。”
马克思是这样对劳动界定的：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力—臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。”这个界定也蕴含了对劳动价值的表述。劳动是人与自然发生互动关系的中介活动，是人能够合理地占有自然物质、形成社会关系的手段。概括地说，人的本质是一切社会关系的总和，而劳动就是形成人的本质的途径之一。在劳动过程中，人能动地改造客观世界，同时建构了对客观世界的经验认知，也建构了他的社会关系。
2.教育中的劳动价值映射
第一，价值建构
在教育中融入劳动，能够更好地发挥人的主体特性，使得学生能够认识并改造客观世界。在劳动过程中能够凸显学生作为人在自然界中的平等性，让学生能够在与自然平等的活动过程中认识自己所处的经验世界，这种认识是主动的而非强迫的。人在改造自然的过程中是有目的的，是具有主体能动性的，他不仅改造着客观世界，同时也在改造过程中实现了自己的目的。教育，或者说是学习，也应该是要发挥着这样的作用。教育帮助学生认识自己所处的世界，培养他们利用自己的思想改造客观世界的能力。实用主义教育家强调教育要与学生经验相结合，这与马克思的思想有一定的契合之处。教学与学生的生活经验相联系，这样可以发挥学生作为“人”的能动性，在与自然产生互动的过程中实现认知的发展。假如教学的内容与学生的经验相脱离，那么教学就很难真正地深入到儿童的“人”的本性，学生一直是在被动地输入知识，就难以达到成效。正如马克思所说：“在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，劳动者越是不能把劳动当作他自己体力和智力的活动来享受，就越需要这种意志。”
第二，自然发展
马克思在论述劳动价值时提到了的劳动二重性—即具体劳动和抽象劳动。它强调劳动价值论中“劳动”二字的含义及其理论价值。它强调和认可了劳动在创造社会财富方面的巨大的、不可替代的作用，揭示和确认了劳动是人类存在、发展的动力和条件。这是劳动价值论的精华部分。与马克思所处的时代相比，今天人们生产产品、创造价值的劳动，不再是以生产简单工具和简单日常用品为基础的、只需要很简单的工艺流程就可以完成的简单劳动，而是需要许多现代化的机器设备等资本要素的社会化大生产条件下的复杂劳动。但是，即使是最复杂的生产工具和机器设备，如果向前层层推移，最终都归结于人类的活劳动，劳动在社会生产过程中仍然起着重要的、不可替代的作用。教育就发挥着这样的作用，劳动创造价值仍然是正确的。无论发达的技术社会提出的实际困难是什么，马克思为劳动者设计的模式仍然是《巴黎手稿》中的“全面发展的人”和《经济学手稿(1857-1858年)》中的“社会个人”。[10]他说：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展。”总之，马克思对于劳动价值的论述带有自然主义思想的萌芽。尊重人的主体性和社会性，强调个体的主观能动性，在现代教育思潮还未成形的19世纪，这些无疑是具有解放意义的思想。——论文作者：薛亚静宋雨
