摘要:本文以四个应用语言学主流英文期刊2000—2018年间发表的实证研究论文为数据，考察应用语言学研究中的混合方法现状，研究焦点在于明确使用“混合方法”概念的实证研究。研究发现，2010—2018年期间，45项实证研究明确使用了“混合方法”概念。特别是近六年以来，明确“混合方法”概念的研究达到35个，与前期研究(2003年起十年间的数据)相比，显示出应用语言学领域“混合方法”概念的确立在最近几年有了较大发展。不仅如此，应用语言学研究中出现的“混合方法”概念总体上是一个研究风格概念，是描述和定义整体研究设计和研究策略的概念;说明“混合方法”作为一种独立的研究设计和研究策略，已经开始确立于应用语言学研究中。明确使用了“混合方法”概念的45项研究可归纳于六个研究焦点，分别是学习者认知与行为研究、教师为焦点的研究、教学效果研究、测试研究、政策与课程研究、外/二语口语流利度研究。其中，学习者认知与行为、教师为焦点、教学效果的研究成为近年应用语言学研究中“混合方法”概念影响和确立的主要领域，尤以教师认知、学习者认知与行为的研究最为突出，是“混合方法”作为一种单独的、明确的、有别于其他的研究策略在应用语言学研究中确立和发展的重地。
关键词:混合方法;研究方法;应用语言学
在过去的几十年中，应用语言学的研究经历了相当多的变化。这些变化是受到社会科学研究，特别是教育研究的发展的影响。这个过程中，研究方法上一个极具争议的问题就是遭受诟病的量、质二分化。争议的一个结果，是导致了新的研究策略的出现———混合方法。
有些人认为，混合方法并不是新的研究方法，因为在20世纪前60年中，社会科学很多领域中都出现了既采集质化资料又采集量化数据的情况。然而，混合方法作为一种独立的、有别于量化研究和质化研究的研究策略，是发生在20世纪80年代———在这期间掀起了一股混合方法的热潮，因而这段时期常被认为是当代混合方法研究，即第三范式研究的起始阶段(Tashakkorietal.，2010)。随后而来的，就是范式争鸣时期。经过形成时期和范式争鸣时期的发展，混合方法已成为具有独特研究步骤和研究术语的、有别于其他研究类型的方法论(Creswelletal.，2011)。可以认为，混合方法是在过去的二三十年当中日渐盛行的。时至今日，混合方法的学术地位和研究用途已毋庸置疑。
然而，尽管混合方法在社会科学和教育研究中已获得突出地位，但在应用语言学研究中似乎并未得到应有的、足够的关注。应用语言学领域的学者更多的是考查质化和量化方法的各自使用情况及其价值(Bensonetal.，2009;Davis，1995;Richards，2009)，却很少研究两种类型方法的结合。最近几年，Hashemi(2013)等以1995—2008年间七个应用语言学期刊的205篇实证研究论文为基础，从研究设计、取样策略和结合质量方面研究了质化与量化方法的结合。这是应用语言学界的首个专门针对混合方法的研究。几乎与此同时，在国内，张培(2017)探讨了混合方法的实质、哲学基础、设计类型、质量标准等一系列问题。尽管如此，学界针对应用语言学研究中的混合方法的研究仍十分有限，很多问题需要进一步深入探讨。本文旨在考察应用语言学的混合方法现状，探讨应用语言学研究中混合方法的概念使用和发生领域。
1混合方法的本质与目的
究竟什么是混合方法?混合方法的定义本身就是一个有争议的问题。Johnson(2007)等在分析、综合混合方法学界21位领军学者提供的19个定义的基础上，提出总括式定义:
混合方法研究是指研究者或研究团队为拓展其对所研究现象的理解和确证的广度和深度而将质化和量化研究方法中的元素(哲学观、数据采集、数据分析和结果释义的手段)结合运用的一种研究策略。
显然，这是一个宽泛定义，其中的质化与量化元素的结合可以是上至世界观、下至分析与推论手段的不同层次、不同程度、不同内容的混合。Bergman(2008:1)的定义也是将重点置于质化与量化成分的混合:“单一研究项目中至少一个质化成分和至少一个量化成分的结合。”但是，仅凭有了质化和量化成分就成为真正的混合方法研究了吗?这显然是对混合方法的简单化认识(Bryman，2008)。高质量的混合方法研究要求混合贯穿研究的整个过程:从研究问题的形成，到取样、数据采集、数据分析，直至结果释义。如Tashakkori(2007:4)等指出的，所谓混合方法是:“在单一研究项目中，研究者既使用质的、又使用量的数据采集和分析方法，整合其结果，阐释其意义。”这可以说是混合方法的理论境界，是对混合方法研究的高标准严要求。
Creswell(2011)等主张，混合方法是一项富有挑战性的工作，只有具备明确理由时才将方法混合使用。文献中关于混合方法目的和缘由的讨论以Greene(1989)等和Bryman(2006)的两大框架最为突出。最早提出混合目的的是Greene(1989)等。她们提出五种类别的混合目的:三角测量(triangulation)、补充(complementarity)、发展(development)、开起(initiation)和延伸(expansion)。在以三角测量为目的的混合方法中，研究者寻求不同方法所得结果之间的确证、关联或者趋同。在以补充为目的的混合方法中，研究者寻求以一种方法对另一种方法所得结果作详述、解释、加强或澄清。在以发展为目的的混合方法中，研究者寻求先行方法所得结果对后续方法的取样和实施的影响。在以开起为目的的混合方法中，研究者通过使用混合方法发现矛盾、不同和新视角。在以延伸为目的的混合方法中，研究者通过使用混合方法扩展研究的广度和范围。
随着混合方法研究的不断发展，文献中出现了关于混合目的和缘由的更加细致的描述。Bryman(2006)以实证研究为资料，分析归纳出混合方法的16个目的。相对于Greene(1989)等的宏观描述来说，Bryman(2006)的研究更加细致地考察了研究者混合方法的原因和实践。Bryman发现很多混合方法研究都有混合的多重目的，并且在研究的进程中可能出现混合的新的理由。研究者在研究过程中对于新发现的问题和新获得的理解的积极回应是值得鼓励和尊敬的，也是混合方法研究的核心之所在。但在设计混合方法之时，研究者至少应有一个清晰的混合目的(Creswelletal.，2011)。
2应用语言学研究中的混合方法
本文以考察应用语言学研究中的混合方法现状为目的，提出如下研究问题:
(1)“混合方法”作为一个明确的方法概念，在应用语言学实证研究中的使用状况如何?
(2)哪些研究领域是“混合方法”概念确立和发展的重地?
2.1数据采集
本研究的数据来源是四个应用语言学期刊AppliedLinguistics、TESOLQuarterly、TheModernLanguageJournal和LanguageTeachingResearch2000年至2018年间发表的实证研究论文。以这四刊为研究资料的主要原因是:(1)均为SSCI来源期刊，2017影响因子分别为AppliedLinguistics(3.593)、TESOLQuarterly(2.056)、TheModernLanguageJournal(1.745)、LanguageTeachingResearch(1.741);(2)都在Egbert(2007)应用语言学质量评估所选期刊范围;(3)都在Richards(2009)研究的2000—2007年间语言教学质化研究趋势所用期刊范畴;(4)也在Hashemi(2013)等考察的1995—2008年间应用语言学混合方法研究的选用期刊之中;(5)是本文第一作者主持的2013年国家社科基金项目“应用语言学研究中的混合法研究”所用的部分期刊(其研究资料截止点为2003—2012年)，本研究的发现可与之前研究结果连贯，形成跨度16年的长期研究。
相关期刊推荐：《外国语文研究》ForeignLanguageandLiteratureResearch(双月刊)2015年创刊，中文，英文，16开，出版地：湖北省武汉市，是国家新闻出版总署批准的外语类学术理论期刊。理论联系实际，开展教育科学研究和学科基础理论研究，交流科技成果，促进学院教学、科研工作的发展，为教育改革和社会主义现代化建设做出贡献。设有：研究报告、文献综述、简报、专题研究等栏目。
本研究的焦点在于明确使用了“混合方法”概念的实证研究，即研究者将其研究设计、研究策略或研究方法明确为mixedmethods、mixed-method、multi-method、multiplemethods/approaches，不含(triangulated)qualitativeandquantitativeapproaches/methods这些使用了量、化不同方法但未明确混合方法概念，或者表明三角测量但没有使用混合方法名称的研究。这一研究焦点的起因在于，本文第一作者此前的研究中发现，在2003—2012年期间，应用语言学研究中量化与质化方法并用的研究并不少，但明确混合方法这一概念或称谓的却十分有限(张培，2017)。这与Hashemi(2013)等的研究发现相似，表明应用语言学领域中混合方法的概念确立不足。时至今日，混合方法这一概念是否在应用语言学研究中得到了较之以往更广泛的认知和使用，这是本研究希望考察的一个内容。不仅如此，如前文讨论混合方法的本质时所述，混合方法发展到今天，已不再是兼具量化和质化成分即为混合方法这样的境界了。真正的混合方法强调融合，要求混合贯穿研究的全部过程。当研究者本身对“混合方法”这一概念并无意识或者并不明确时，其研究设计和方法上所体现出的混合质量与程度较之明确阐述混合方法的研究，对于本文的意义，显然不如后者。
2.2数据分析
我们逐篇阅读了四刊2010—2018年间的实证论文。起始阶段，我们采用Bergman(2008)的简单化定义，将含有至少一种质化成分和至少一种量化成分的研究计入，统计出宽泛意义上的质、量结合使用的文章数量。这样做的目的是为发现明确概念的混合方法研究在其中的占比。接下来，我们检索明确了混合方法概念的文章，即使用mixedmethods、mixed-method、multi-method、multiplemethods、multipleapproaches等概念的论文，逐一进行内容分析。多轮次的内容分析发现，有个别文章虽然使用了“混合方法”(mixedmethod)的概念，但所指完全不是质化与量化方法的混合，说明这一概念还在被应用语言学界少数学者作其他理解和用途。例如，Shin(2015)等明确表示其研究统计是“minxed-methoddesign”，但该研究从研究问题到数据采集、分析和结果释义，都是一个纯粹的量化研究，没有任何质化成分。研究者将其定义为“mixed-method”仅仅是因为“学生两次完成同样任务，但每次的同伴有着不同的语言熟练程度”Shinetal.，2015:371)。这样的所谓“minxed-method”完全不是主流意义上的混合方法，与本文的研究内容相去甚远，不计入我们的统计数据。
在内容分析过程中，我们对每篇文章反复研读，尤其关注其设计和方法的阐述，以及数据采集和分析的过程的呈现。在对研究领域的分析和归纳中，我们参考了Ellis(2012)、Stapleton(2018)等提出的二语教学与学习领域研究焦点类属。在对混合方法设计的分析和研究中，我们以Greene(2007)、Morse(2009)等、Creswell(2011)等和Creswell(2014)为主要理论框架。
2.3研究发现与讨论
2.3.1“混合方法”概念的使用
2010—2018年间四刊共出现45个明确使用了混合方法概念的实证研究。此前的研究中发现，四刊中混合方法这一概念出现最早的，是LanguageTeachingResearch，在2004年;2007年，这一概念连续两次出现在AppliedLinguistics;2009年，TESOLQuarterly首次明确使用了混合方法概念;TheModernLanguageJournal直到2012年才第一次使用混合方法这一称谓(张培，2017)。
上述图表显现出近九年以来，除AppliedLinguistics较少以外，另外三刊都各自发表了13-14篇明确了混合方法概念的实证研究论文。与之前的研究数据(张培，2017)相连，发现:2003—2012十年间(以2003年为研究资料时间起始点，是因为引起巨大影响的手册(handbook)于当年出版。受其影响，混合方法作为一个独立的、明确的概念在社科各领域会有所发展)，四刊总共只发表了16篇明确了混合方法概念的文章;而2013—2018六年以来，明确的混合方法研究已达到35个，显示出应用语言学领域混合方法概念的确立在近几年有了较大发展。
在2010—2018年间出现的45篇明确了混合方法概念的文章中，使用“mixed(-)method(s)”概念的占绝大部分，共40篇(其中一个既用“mixedmethods”又用了“mixedmethodology”)。此外，三篇文章使用了“multiplemethods”或“multimethods”概念，一篇用了“mixtureofqualitativeandquantitativemethods”。还有两篇文章用了“mixedmethodology”这个概念，其中一个兼用“mixedmethodology”和“mixed-methodsapproach”，即文中既出现“mixed-methods”又使用了“mixedmethodology”，意义相同。混合方法概念出现在文章题目上的共有五篇。从研究者使用的概念上，不难看出，用“mixedmethodology”概念的研究中，混合方法是一个方法论概念，在整体研究设计或研究策略层面。在使用“mixed(-)method(s)”概念的研究中，虽然研究者都用了混合方法的称谓，但所指不尽相同。40项用了“mixed(-)method(s)”概念的研究中，将研究定义为“mixed(-)method(s)study”的有10项(含1项“mixed-methodscasestudy”);称“mixed(-)method(s)design”的有13项;用“mixed(-)method(s)approach”’的有13项;将混合方法称谓用于数据采集和/或分析层面的，有四项，即使用“mixed(-)methodsdatacollectionandanalysis”或“mixed(-)methodsdataanalysis”这样的概念。
从研究者对混合方法概念的上述使用中可以看出，最近几年来，应用语言学研究中出现的混合方法概念大体上是一个研究风格概念，是描述和定义整体研究设计和研究策略的一个概念。这表明，混合方法，作为一种独立的研究设计和研究策略，已经开始确立于应用语言学研究中。这种确立还表现在，专门的混合方法文献开始被应用语言学研究者引用，用以支撑其研究设计和研究方法的论述。45个明确了“混合方法”概念的研究中，18项研究使用了混合方法学的参考文献，即在研究设计、研究方法或研究过程的描述中，引用了混合方法学界的相关文献。被引最多的是Creswell(2003/2009/2014)，出现于七项研究之中。Creswell等(2007/2011)出现于五项研究中;Tashakkori(1998/2003/2010)等被四个研究使用。其他被引文献还包括Greene(1989)等、Caracelli(1997)等、Morse(2010)、Brannen(2005)、Johnson(2004)等。
2.3.2“混合方法”的研究领域
我们将45个明确使用了“混合方法”概念的研究归纳于六个研究焦点，分别是学习者认知与行为研究(15)、教师为焦点的研究(13)、教学效果研究(9)、测试研究(4)、政策与课程研究(2)、外/二语口语流利度研究(2)。其中，学习者认知与行为、教师、教学效果的研究共占82%，成为近年应用语言学研究中“混合方法”概念影响和确立的重地。Stapleton(2018)等以LanguageTeachingResearch一刊为资料总结近20年来的语言教学研究焦点，发现教学效果的研究在所有实证研究中占据绝对主流，占比高达41%，成为第一大研究焦点。在我们的这项针对混合方法的研究中，共发现九个明确了混合方法概念的教学效果研究，但就数量而言，教学效果研究并非第一大类属。所谓教学效果(instructionaleffects)研究指:“其首要功能为描述促学习者二语态观改善的那些方法和手段。”(Stapletonetal.，2018:357)
明确使用混合方法概念的九个教学效果研究涉及任务式教学、课堂语篇、同伴合作、内容式教学、发音教学、写作策略教学、在线课程教学技术融入等若干主题。这些结果表明，后方法时代，关于教学法的研究并没有停止，语言教学界仍在不断探索新的教学法和教学设计———混合方法，作为一个明确的、独立的研究方法，已经成为这种探索的一条途径。表2呈现明确使用了混合方法概念的教学效果研究:
在明确使用“混合方法”概念的45个研究中，学习者认知与行为研究最多，达到15个，占三分之一。在Stapleton(2018)等的语言教学研究焦点分类中，学习者认知与学习者行为是两个分别的类属，但正如他们自己也意识到的，两者之间的界线往往模糊(Stapletonetal.，2018:362)。在我们的研究中，有相似发现。例如，针对学习动机的研究，由于学习动机表现于学习行为，很难判定一项动机研究是一个纯粹的认知研究。同样，针对学习者交际意愿的研究，虽然意愿表现为实际的话语行为，但研究者在观察行为的同时往往要挖掘其背后的心理因素，因而不能判定该研究是单纯认知还是单纯行为。即使是最典型的认知研究，如学习者信念和感知的研究，出于研究方法的三角测量考虑，一项好的信念和感知研究也并非单纯“信其言”，而要“观其行”，即研究者不仅倾听研究对象对其行为的诠释，还要观察研究对象的真实行为。——论文作者：张培刘念伊李惠娟
