摘要:本文从未来教育的独特视角，展现了一位人文背景的教育学者跨入教育技术学专业，在博士点和专业建设开创过程中的艰难探索和心路历程。文章探索了教育技术学与教育学其他二级学科之间从理论基础、研究方法到课程体系、人才培养、价值导向等各方面的差异。作者认为，教育不仅创造着自身的未来，而且通过对未来社会创造者的培养架设起由现实通向未来的桥梁。信息时代的学习方式变革是教育变革的基石。文章阐述了以信息技术和学习科学为基石的当代教育技术学前沿发展之趋势，揭示该学科在教育理论与实践创新发展中的独特地位与价值，介绍了在教育技术学领域，以基础理论和国际比较为主攻方向的学术团队建设思路，尤其是高端专业人才培养所需要的学术规范、文化土壤、内在动力和凝聚力。文章在最后的反思与展望中提出，引领教育信息化的学术团队必须具备哲学的眼界与战略谋划水平、工程化的思维与系统创新能力、智能化的探索与健康之路的开拓精神。
关键词:未来教育;教育技术;学习科学;学科专业建设;人才培养
面对大数据、物联网、人工智能等信息技术在集成创新中的飞速发展，“互联网+教育”已成为教育改革发展中不可逆转的时代潮流。在这样的严峻挑战和历史机遇面前，教育向何处去?教育技术学专业的前景和使命是什么?桑新民教授从哲学和教育哲学专业转攻教育技术学，作为我国最早的三位教育技术学博士生导师之一，以其深厚的学术功底和勇于自我超越的治学精神，历经数十载的孜孜探索，为中国教育技术理论大厦的构建和实践道路的开创做出了贡献。如何在历史的反思与未来的展望中把握教育技术理论与实践发展的趋势?《苏州大学学报(教育科学版)》编辑部委托苏州大学秦炜炜教授(以下简称“秦”)就教育技术学研究与学科建设、人才培养实践等问题对桑新民教授(以下简称“桑”)进行了专访。
一、教育技术成为教育学科群生长点的时代机遇与使命
秦:桑老师好，作为您的学生很荣幸有这样一个机会对您进行采访。我知道您在20世纪80年代到90年代初主要从事哲学、教育哲学和未来教育研究，90年代末，已近天命之年的您却“闯入对于一名文科教授来说需要另起炉灶、从零开始的教育技术学领域”[1]。这无疑需要莫大的勇气和魄力，您为何要进行如此大的跨越?
桑:我们这代人能走上学术道路，很多都是“迟到的选择”。我高中刚读了一年就赶上“文化大革命”，在该上大学的年龄，大学停办了，在最艰苦的劳动中度过了9年宝贵的青春年华，这是一种独特的人生历练。1977年改革开放、恢复高考，我有幸抓住了上大学的机遇，但学理工科的最佳年龄显然已经错过了，而在人文领域则有曲折人生经历和历练更丰富的优势。在北师大读哲学，毕业后又教哲学，唤起我一种发自内心深处的教育使命感。我32岁本科毕业，因各种原因没有机会攻读硕士、博士，对我而言，这首先是一大劣势，因为没有接受系统化、规范化的高层次学术教养、科研训练;但从另一方面来看，又逼着我用更大的努力和毅力自主学习，提高自己的研究层次和学术水平。北师大(当时中国社科院研究生院就在北师大校园内)和北大(我从小在北大校园中长大，开放的燕园课堂可以自由听课)这种独特的学术环境滋养，使我有可能找到一条更加自由，也更加适合自己特点的学术成长之路。以教育哲学作为主攻方向是我在北师大这所教育学科首屈一指的学府做出的选择，而步入未来教育领域则不仅是时代的感召(1983年邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”)，还缘于有幸与赵宋光教授相遇。这位百科全书式音乐理论家一门心思、独辟蹊径地献身小学数学未来教育实验的惊人之举，开启了我在海淀区未来教育实验的艰苦创业之旅……这是一段很长的故事，却是回答你的问题不能不引出的一段经历。在海淀区的未来教育实验使我在特有的教育创新环境中获得的知识与经验积淀，是正规研究生教育体系中无法得到的，尤其是未来教育价值观、独特的教育未来预测能力和选择视角、立足课堂和学科创新深入了解和研究儿童学习之奥秘的实践体验等。这些使我终身感恩赵宋光教授的言传身教，我也才会在年届50还敢于跨入教育技术这个完全陌生的领域，去追求和实现一种自己也说不清的使命，这显然也是一种“迟到的选择”。
秦:您的这段独特人生经历，好像很少给您的学生们讲述，至少我是第一次听到。在准备访谈您的过程中我注意到，您在不同阶段创建的研究机构的名称大多包含了“未来教育”这个关键词，如1987年您在北京市海淀区创建的“未来教育工程研究室”，1988年在教育部教育发展研究中心创建的“未来教育实验研究室”，1994年在北师大、1997年在华南师大先后创立的“未来教育研究中心”，2004年在南京大学创建的网络化学习与管理研究所其实也没离开“未来教育”领域，退休后还在杭州银湖书院创建“未来教育研究所”。为什么您多次用“未来教育”来命名这些研究机构?有什么特殊的含义吗?
桑:你这个发现很有意思，对于研究机构的命名我确实不是心血来潮，随意确定的。创立教育研究机构是我在社会需求与我个人特点、使命结合点上的自我意识与人生选择。我认为邓小平同志在改革开放之初提出的“三个面向”，核心是面向未来。[2]“把发展教育的参照系由现实转向未来，这是我国教育发展中的重大战略转变。这一转变势必要求教育观念、教育体制、教育目标与评价体系、教学内容和手段方法等都随之进行相应的规范转换”[3]，所有这一切，显然都离不开科学的未来教育观指导。未来不是命中注定的，而是由人类创造的，教育不仅创造着自身的未来，而且孕育着未来世界的创造者，这一特点决定了在对未来的选择与创造中，教育负有特殊而重大的使命。可见，教育的一项重要使命在于:通过对未来社会创造者的培养而架设起由现实通向未来的桥梁，这正是教育对未来社会的选择功能，未来教育的研究与实践，应被看作现代人参与未来社会选择的一条重要而有效的途径。[4]这些想法正是我在35年间反复思考的问题和实践的价值导向，先后在不同论文和著作中做了阐述，2019年年底应一杂志邀请又重新做了简要梳理[5]，在此不赘述了。
秦:未来教育作为教育研究领域的一个前沿方向无疑具有超前性和引领性，与教育哲学的密切关系也不难理解，但教育技术与未来教育又是一种怎样的关系呢?您在47岁以北师大教育哲学博士生导师的身份加盟华南师大教育技术学专业，华南师大于1998年获批国内第二个教育技术学博士点。您在华南师大创建的未来教育研究中心，与此前在北京创建的三个未来教育研究机构有何不同之处呢?
桑:作为一位人文学术背景的教师，在将近50岁转行跨入更新速度极快的教育信息化领域，还要肩负起博士点学科建设和高端专业人才培养的重担，我所承受的压力和挑战是旁观者很难理解和想象的，但此前十多年的未来教育研究无意中为此做的准备，也是我敢于迈出这一步的基础和内在动力，这在我1993年出版的第二本教育哲学著作中有从方法论到实践思考的专门论述。[4]尤其1997年在《教育研究》第5期发表的论文《当代信息技术在传统文化—教育基础中引发的革命》[6]一文，较早提出并深入论证了信息时代阅读、写作、计算方式的变革，是教育未来创新发展大趋势和攻坚战的观点，集中反映了我当时的预测和认识水平，引起教育理论与实践工作者对此的关注和重视。1997年10月，我在华南师大创建未来教育研究中心，主要承担着筹备和建设教育技术学博士点的重担。经过一段时间的深入调研，我强烈感受到本专业和教育学其他二级学科之间从理论基础、研究方法到课程体系、人才培养、价值导向等各方面的巨大差异，这使我认识到，必须在教育与各种技术类学科之间架设起桥梁。此后我带领未来教育研究中心学术团队和博士、硕士研究生在教育技术学基础理论、研究方法等方向开始艰难探索，包括开展“五个十”的研究(世界教育技术学领域最有影响的10位学术带头人、10本经典著作、10个权威研究机构和专业、10篇论文、10个专业网站的研究)，聚焦于学习科学与技术的学术开拓研究和课程体系建设等，这些都是由此而自然、必然形成的。其中值得一提的是我在《人民教育》1999年第1期发表的《科教兴国的教育使命———实现人类学习方式的历史变革》[7]一文中，从人类自身再生产的理论视野中提出并系统论述了与生产方式同一层次的学习方式这一历史哲学和教育哲学范畴，并将其置身于历史长河中考察，探究人类学习方式的特点及其发展规律，提出迎接人类学习方式演变发展中第三次历史性变革的战略思考。此文的背景是1998年我在教育部教育发展研究中心举办的一次高层战略研讨会上的发言，当时就引起多方关注，尤其是正在启动的新课程改革决策部门的重视。该文发表不久就被推荐收入人民教育出版社出版的高三语文实验教材[8]，对全国新课改的理论基础和指导思想产生了影响，这是使我深切领略到未来教育研究价值的一个典型案例，也成为我们团队二十多年来立足教育技术和教育信息化开展未来教育研究与实践的重要指导思想和内在动力。
二、教育技术学的核心课程建设与艰难探索
秦:听您这么一说，真是醍醐灌顶!我终于明白为什么您在20世纪90年代转入教育技术领域以后始终将学习作为教育研究与实践的主要着力点。我在华南师大未来教育研究中心攻读硕士学位的时候还担任过您首创的本科生课程———“学习论”的导学，领略了自主学习和团队学习实践创新的艰辛与妙谛。历经多年探索，这门课程对您的学习科学研究与实践具有哪些特殊的意义?是什么让您带领团队二十多年来始终坚持在教学一线深耕细作，不断为这门课程注入新的活力?
桑:课程是专业建设和人才培养的基石，也是变革学习方式的难点和关键所在。1997年我转入教育技术学专业后，开始系统研究专业课程体系建设。当时最先让我接手开设的是专业基础课“学与教的理论”，其内容主要介绍心理学中的几种学习流派和教学论中的教学理念。我认为这是对教育学相关二级学科的理论介绍，可称之为教育技术学的理论基础，但不能成为本专业的基础理论，因此我主张将学与教分开，首先要培养学生在信息技术环境下的创新学习能力，这不仅必须将理论与实践融为一体，更要突出信息时代学习方式变革这一时代挑战和专业使命。正是在这一理念的指引下，1998年我们在研究生中开设了不同于心理学专业的“学习论”课程，第二年又为电教系1996级、1997级学生开设了“学习论”本科课程，并开始探索搭建用信息技术支持的网络学习环境、资源，探索新的学习与课程模式。我们提出了“放飞学习者”的口号，开展课题驱动的团队研究性学习实践，培养学生自学、自识、自控、自检、自奖，在现实与网络时空中开展深度学习、团队协同攻关的能力，特别是探索了学习与课程评价创新的思路，收到了十分明显的效果。[9]2000年，我主编出版了《步入信息时代的学习理论与实践》教材[10]，并开始建设与之配套的网络课程，据此形成的“多媒体和网络环境下大学生学习与创新能力培养的理论与实践探索”课题成果，获得2001年高等教育国家级教学成果奖一等奖。2004年，这门课程入选全国高校首批151门国家级精品课程，也是当年整个教育学一级学科唯一入选的课程。作为国家级精品课程，教材《学习科学与技术———信息时代大学生学习能力培养》由高等教育出版社出版，并附有配套网络课程光盘发行。[11]2017年，该书第二版将副标题改为更通用的“信息时代学习能力培养”。由此，这门课程不仅成为教育技术学的专业基础课，而且拓展为各专业的通识课程和教师教育基础课程。
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这门课程教材的三次改版升级，既反映了当代学习科学与技术领域的最新研究进展，也是多年来我们团队在课程教学改革一线的艰难探索中不断遇到问题、研究问题、解决问题的缩影。一方面，产生于真实教育场景的现实教学问题迫使我们深入研究其发生的机制和根源，促使我们不断深化学习研究，以更好地指导实践;另一方面，持续深化的研究又会反哺我们的教学实践，为高绩效的学习提供源源不断的理论滋养。这正是我们团队在“教学学术”这一世界教学创新潮流中艰难探索的切身感悟。
秦:二十多年如一日，潜心打造以学习为主题的金课，这正是新时代培养拔尖创新人才不可或缺的教育精神。您认为互联网时代学习科学未来的发展方向是什么?
桑:学习是当代多学科共同探索的前沿课题，推动着世界范围内创建学习型组织和学习型社会的时代潮流。学习不仅要认识外部世界的规律，更重要的是在对人与自然、人与社会、人与自身之间复杂关系的反思中，更清醒地获得自我意识，并以此为指导，不断超越自我。在这个意义上，我们提出并论证了“学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”[12]，这是在教育哲学层次给学习下的定义，有助于我们从更深的层次认识创造性学习之奥秘，更自觉、有效地提升个体、群体乃至整个社会的创造性学习能力。对学习发展未来趋势的认识，现在存在不少误区，有人认为网络上、屏幕上的学习会取代现实生活中的学习，这是一种误导。这种争论20多年前就存在，后来我提出并论证了“三个世界学习之间的关系”[13]，以往学生是在“两个世界”中学习，一个是经验世界，另一个是语言文字世界，而且现行教育模式使这两者越来越脱节，也就是我们所批评的理论脱离实际。当代信息技术正在创造出虚拟世界(网络、屏幕、虚拟空间)，这“第三个世界”应该成为沟通前两个世界的重要桥梁。当代世界各国网络课程与混合教学模式创新发展的经验教训表明:对信息化环境中学习新模式的探索仅仅局限在网络上是注定要失败的，充分利用网络所创造的虚拟学习的独特优势，引导和促进学生在经验世界和语言文字世界中学习活动与学习经验的整合，不断促进和提高学生在“三个世界”中学习的自主性、协作性和创造性，这才是信息时代学习发展的大趋势与健康之路。
三、教育技术学科建设的战略思考和重点攻关
秦:教育技术学重点学科和基础理论建设是您加盟华南师大后的主要工作，我至今还记得未来教育研究中心的许多研究都是围绕“五个十”展开的，形成了以专业基础理论和国际比较为特色的主攻方向、系列研究成果和学术团队。您能否介绍一下在学科建设方面的整体设想和思路?
桑:对于跨专业研究的学者来说，首先要做的工作就是尽快对专业现状做一个全景扫描和整体把握。哲学、教育哲学研究背景和学术功底显然是我开展这方面研究的独特优势，但要尽快把握教育技术学专业的现状、基础、前沿与趋势，则必须开展深入、扎实的理论、历史和国际比较研究。我国电化教育学(教育技术学)是从美国引进的，正式诞生应该是在1936年(对这段历史的深度挖掘是促使我2004年55岁调入南京大学的内在动力[14])，本科专业1983年创建于华南师大，作为教育学领域一个独立的二级学科则是1993年才由国务院学位委员会批准，博士点建设由此起步。由于本领域技术发展太快，理论涵盖的范围又太广，因此基础理论建设难度很大，至今还不尽如人意。学科基础理论的薄弱必然制约学科整体健康发展，比如作为教育技术学专业核心课程的“教育技术学”，不仅始终缺乏理论深度，甚至缺乏系统性、完整性和科学性，直接影响到专业人才培养的水平、知识结构、思维方式和专业群体的学术凝聚力。信息时代赋予教育技术学的神圣使命与学科发展现状之间的巨大差距，迫使我们必须以一种批判的态度来重新审视教育技术学的学科性质、研究对象、基础理论和研究方法、方法论，以及建立在此基础上的课程体系和人才培养模式。但20多年前，在教育技术领域有兴趣并愿意在这些艰苦的基础理论研究中精耕细作的学者太少。为尽快弥补这些方面的短板，我们的学术团队主要开展了以下三方面的工作。——论文作者：桑新民1秦炜炜2*
