园本教研是以教师在保教实践中碰到的真实问题为研究对象的活动，也是促进教师专业发展的重要抓手。近年来，随着我们对“儿童视角”的关注，传统以研“教”为价值取向的教研活动背后存在的问题日益凸显。由此，也引发了教师对教研活动视角转型的关注。
一、研“教”视角下幼儿园教研活动的困境
笔者首先呈现一个研“教”视角下的典型教研案例，以期和大家一起探讨研“教”视角下教研活动面临的困境。
[案例一]为了丰富幼儿的游戏内容和形式，幼儿园展开了一次教研活动。教研的主要目的是确定幼儿游戏的实施方案。教研组长带领教师针对游戏内容、游戏材料、游戏玩法和规则等展开了研讨。首先研讨的是游戏的内容，教研组长请教师将自己认为幼儿最喜欢的七个游戏内容填写在表格内，并统计票数确定游戏内容;紧接着研讨游戏的组织和实施。由于游戏活动的组织涉及环境、材料、玩法、规则等方面，内容多且烦琐，为加快游戏开展的步伐，教师研讨、确定了组织和开展的策略，并决定以各班讲解的方式尽快帮助幼儿在游戏前熟悉相关内容和玩法。
本次教研活动共持续了一个半小时。游戏活动很快便如火如荼地开展了，可是和教师预想的场景不同的是，幼儿看上去似乎兴致不高，很多游戏区角被冷落，游戏的开展状况让教师有些失望。
(一)教研主题关注教师“教什么”，幼儿的兴趣和需求被忽视
在“案例一”中，为丰富幼儿的游戏内容，教师根据自己的主观意愿和猜想，用了一个半小时的时间为幼儿制订了一套看似全面、翔实的游戏方案。其实，这样的教研场景在幼儿园并不少见。在这样的教研活动中，我们常见到教师忙碌地翻阅着各种教学参考书、活动手册等，试图从中找到他们认为合适的教学内容。这正是研“教”视角下教研活动的一种表现，即教研主题往往局限于教师教学活动的需求，教研围绕“教什么”而开展。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》与《3～6岁儿童学习与发展指南》倡导的“以儿童为本”的儿童观，要求教师应尊重幼儿的想法和意见，关注和满足幼儿的兴趣、需要。基于教师“教”的教研活动则易让教师忽视对幼儿的观察和发展的评价，经常出现像“案例一”中教师精心研讨的活动无法激发幼儿兴趣并满足幼儿需要的情况。
(二)教研内容重视教师“如何教”，幼儿的学习规律和方式被轻视
在研“教”视角的教研活动中，各种教学策略的研讨成为教研的中心。如在“案例一”中，教师凭借教学经验，未对幼儿目前的学习经验进行了解，也未进行动态化的调整，而是固化、单一地为幼儿设计了活动流程，并且选择采用“讲解”这一灌输的办法引导幼儿熟悉游戏玩法。
幼儿的学习是以直接经验为基础的，是需要通过直接感知、实际操作和亲身体验来获取经验的;由于幼儿的个体差异性，他们的经验、特点、能力、水平均不同。幼儿的学习具有发展性和动态性的特点，意味着忽视幼儿学习方式和特点的“教”是无法契合幼儿的发展需求的，更无法让幼儿在动态的游戏活动中得到学习态度、学习习惯、学习方式的全面发展。
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二、研“学”视角下幼儿园教研活动组织与开展的特点
基于研“教”视角下的诸多问题，在近年的教研实践中，我们尝试探索研“学”视角下的幼儿园教研活动开展路径，思考如何基于幼儿的需要，聚焦幼儿的学习方式，进一步提升教研活动的质量。笔者通过一个典型案例来呈现教研过程以及教研后师幼互动的情况，探讨研“学”视角下幼儿园教研活动的组织与开展的特点。
[案例二]针对上次游戏后出现的问题，教研组组织教师进行了教研。
第一步，研“幼儿的兴趣”。
针对上次教研活动后教师预设的活动内容未受到幼儿欢迎的情况，教研组决定着力研讨如何挖掘幼儿的兴趣。有的教师说：“那得去问问幼儿。”有的教师说：“如果每个幼儿的想法都关注，那我们又该如何处理?”经过激烈的研讨，最后，大家达成一致，认为幼儿的兴趣和经验是活动开展的基础，教师可以通过谈话、调查、幼儿投票等方式确定大部分幼儿的兴趣。
小组教研之后，教师鼓励幼儿畅所欲言地表达自己的想法。最后，通过师幼谈话、幼儿访谈、问卷调查、幼儿投票等方式，确定了九个游戏内容。
第二步，研“幼儿的学习方式”。
针对上一次教研活动中教师讲授游戏规则而带来的幼儿被动游戏的现象，教研组展开了围绕“理解幼儿学习方式，审议自身教育行为”为主题的教研活动。教师首先共同研讨了幼儿的学习方式、学习规律。教师纷纷表态：应关注幼儿经验的自主建构方面，而非教师的示范灌输;应给予幼儿亲身体验、感知的机会，而非让幼儿按部就班地“练习”;等等。
教研后，教师与幼儿一同游戏，还和幼儿一起探讨游戏开展情况，如“一个区里人太多会怎么样”“你觉得火锅店的店员应该做些什么”等，与幼儿一起游戏、反思，确定“最佳”游戏方案。
第三步，研“如何促进幼儿的学习和发展”。
这一次，教研把关注点落脚于如何“促学”上，引导教师树立成为幼儿活动支持者和引导者的意识;在师幼互动方面，通过研讨观察、分析幼儿的策略，促进幼儿的全面发展。有的教师说：“游戏时候我们应该去看看幼儿是怎么玩的。”有的教师说：“得把幼儿的游戏片段记录下来，像写学习故事一般分析幼儿的行为。”还有的教师认为可以通过游戏后教师之间的交流互动，了解每个区域的情况。……经过教研，教师“促学”意识更加明确，对教师在幼儿学习发展中的角色定位也有了更深的认识。
此次教研后，教师对幼儿的游戏情况进行观察，关注、解读幼儿近期的游戏需要，同时将十分钟的“游戏反馈会”作为每次游戏后必要的教研环节，第一时间反馈各班幼儿、各游戏区的游戏情况，集体思考下阶段的游戏支持策略。
(一)教研关注幼儿的兴趣和需求
针对研“教”视角下教研活动中幼儿兴趣、需求、发展等被忽视的情况，研“学”视角下的教研活动关注通过多样化途径捕捉、了解幼儿的兴趣和需要，关注幼儿的已有经验和直接经验，给予幼儿表达的机会。教研活动开始从观摩教师转型为观察幼儿。
在“案例二”中，教师通过谈话、观察、调查等了解幼儿的游戏兴趣和需求，改变由教师经验主导的游戏内容，转变为倾听幼儿想法并支持幼儿想法。从整体教研效果来看，原本冷清的游戏区逐渐变得活跃、生动了起来。
(二)教研重视幼儿的学习方式
幼儿在活动过程中表现出个性鲜明的学习规律和学习特点，同时由于幼儿学习具有发展性和动态性的特点，意味着忽视幼儿学习方式和特点、以教定学的方式，是无法契合幼儿的发展需求的，更无法让幼儿在动态的游戏活动中得到学习态度、学习习惯、学习方式的全面发展。因此，研“学”视角下的教研活动，已经不再单纯的只是教师的独角戏，而是师幼共成长的媒介。教研的过程已然成为教师了解幼儿、幼儿学习交融的过程。
在“案例二”中，教师一方面学习幼儿的学习规律，另一方面通过角色体验，以幼儿的视角来审视游戏的开展，即开始思考、感受、体会、反思幼儿的游戏过程。只有当教师对于幼儿的学习方式、学习特点有了更直观的了解，所支持、指导的活动才能真正契合幼儿的现有经验和发展需求。
(三)教研助力幼儿的学习和发展
在研“教”的教研活动中，教研的主角是教师，教研的目的聚焦于如何提升教师的教学能力和教学质量。促进教师成长的最终落脚点是要促进幼儿的学习和发展，因此，研“学”视角下的教研活动，将幼儿想学什么、如何学以及如何促进他们学作为教研互动开展的核心，要求教师突显幼儿的主体地位，同时教师还需扮演动态探究者的角色，运用专业的知识、判断力和专业技能，及时扑捉教学契机，关注过程，为幼儿的学习提供持续的支持和引导。
在“案例二”中，教师既能赋权于幼儿又能恰如其分地引导幼儿参与活动，使幼儿从消极被动地接受转向积极主动地参与，让幼儿的学习变得丰富、多样、具体且完整，也使得教研活动充满活力和更为有效。这种教师跟随幼儿的脚步、与幼儿共生长的教研，使得幼儿的学习和发展成为可能。
三、对幼儿园教研活动视角导向的思考———基于两种视角下幼儿园教研活动的对比
通过以上对两个典型教研活动的分析，我们可以清晰地总结出两种不同视角下教研活动开展路径的不同。
除开展路径的不同之外，两种教研视角在教师角色定位、教研主体、成效指向上也有差异。
(一)教师角色定位：主导者VS支持者
研“教”视角下的教研活动关注教师如何教、教什么，而研“学”视角下的教研活动恰恰相反，关注幼儿想学什么、如何学。由于教师的引导和支持与幼儿的发展有着密切联系，教师的角色应该从权威者、传授者、控制者转换为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
(二)教研主体：教师VS师幼
传统的儿童研究中认为儿童是被成人研究的对象，这使得儿童的主体地位被遮蔽。儿童是积极的能动者，他们与成人一样，拥有自己的看法和想法，能独立于成人选择自己的行为，有权利决定任何与其自身有关的事情，有理由要求在关于自身的研究中成为共同研究者。在研“学”视角下的教研活动中，教师通过积极调动幼儿的能动性，鼓励幼儿参与经验的建构，使其成为共同的研究者。
(三)成效指向：结果VS过程
研“教”视角下的教研活动成效指向于通过教研快速、高效、即时地解决教学中的某个问题，关注结果导向;研“学”视角下的教研活动则是动态的、更新的过程式、参与式教研，跟随幼儿的脚步，一步一步与幼儿共同前进，逐步生发出最适宜、适时的活动，甚至让教研活动成为常态性、动态性的活动，指向了教研的过程成效。
因此，笔者认为，以幼儿视角开展基于幼儿“学”的教研活动更能尊重幼儿的需要，展现幼儿的学习过程，突显幼儿的自主性，有效提高教研活动的质量。研“学”的教研视角应该成为幼儿园教研活动的主要视角。
