摘要意象是诗歌之魂,基于意象的研究性学习无疑是古诗最有效的学习方式。根据古诗文特点与学生的认知规律，开展古诗意象研究性学习的路径可以确殳为：主题确立-意象切入-意象还原-意象捕捉-意象对比-意象营建-主题汇报。
关键词 古诗 意象 研究性学习 路径
统编语文教材选入的大量古诗文将给语文教学提供丰富的课程资源。当我们拥有大量的古诗课程资源后，如何进行研究学习呢?意象是诗歌的基本元素,是诗歌的灵魂。古诗之妙，专求意象。可见，基于意象的研究性学习无疑是古诗最有效的学习方法之一。那么，基于古诗意象的研究性学习应该如何进行指导呢?笔者从学生学习的路径作简要阐释。
—、主题确立
主题确立是研究性学习的第一步。小学生研究古诗，如何确立研究主题呢?只有充分尊重儿童，立足儿童生活,依据统编教材古诗课程资源,寻求与儿童生活场境相匹配的研究主题，让学生亲近古诗，方可激发儿童学习古诗的兴趣。根据课程的年段目标与学生心理特点,先期研究主题的确立，可以是单首诗的学习，也可以是基于单个意象开展研究。如描写荷花的古诗、描写夏天的古诗、描写儿童的古诗等等。随着年段的升高，儿童习得古诗数量的增加，可以让研究主题范围走向广阔、走向深入，让古诗之间彼此建立联系。如描写花的古诗，四个季节状物的古诗， 描写人物的古诗，描写田园的古诗,赞美祖国河山的古诗等等。随着研究的不断深入，引导学生确立研究主题还可以是多元的、交叉的、反复的。如高年级可以进行“夏季中描写花”“田园诗中写人”等交叉的意象主题的古诗研究。在主题确立过程中，学生逐步形成了基于研究主题的思维图式,古诗学习走向了层次化、序列化和网络化。
二、意象切入
意象切入是研究性学习前对学生研究热情的唤醒,是教师根据研究确定的主题，选取古诗中蕴含的经典意象,采用语言描摹、镜头特写、画面还原等方式进行意象再现，实现对古诗研究主题的情境营造。教师实施此环节的目的是用群组的经典意象擦亮学生欣赏古诗美的眼睛，发现并体味意象呈现的唯美意境,从而激发学生研究古诗的兴趣,唤醒古诗意象的研究意识,增强古诗研究的动力。
如在引导学生进行“眼中景— 欣赏田园风光” 主题研究性学习时，可以这样进行意象切入的设计: 首先选取一些描摹“田园风光”的古诗,让学生欣赏， 接着,运用言语描摹的方式介绍“田园风光”古诗的情境,让学生边听边想象,而后,利用画面还原,让学生聚焦经典意象。借用杜甫的《绝句》来说明:出示“西岭千年不化的积雪，住宅前停放着万里驶来的航船”让学生补充“两个黄鹏”“翠柳”“一行白鹭”等画面，唤醒古诗意象的研究意识。借用田园风光中的经典意象切入，让学生的思绪回归田园。眼前看到田园之景， 耳边听到田园之声，感受诗人创作之情，体验到眼中的田园风光是宁静的、惬意的、安闲的、令人神往的。
三、 意象还原
意象还原是古诗意象研究性学习的开始阶段。一首诗其实就是诗人自我情感与心灵的真诚流露，但对阅读者来说，阅读的过程就是意象还原的思维过程。古诗文中的意象还原就是引导学生通过疏通古诗中的语言障碍,大致了解古诗表达的意思，然后将古诗词的语言符号转换成一个个具体可感、立体灵动的意象，去感知文本中描摹的物象及相应场景,通过联想及想象，将诗句所描述的-系列画面在脑海里得以重现，产生身临其境的感觉。意象还原是读者经历作者反向创作的过程，也是“言-象-意”思维转换的过程。
.再以“眼中景— 欣赏田园风光”主题为例，根据统编本教材呈现的古诗课程资源。学生寻找到了一首又一首田园风光的古诗。他们可以选择自己喜欢的古诗通过“疏言-显象-悟意-化言”的路径进行意象还原。如一位学生对苏轼的《惠崇春江晚景》进行意象还原,最终化言为:“初春，万物复苏,静静的江岸上竹林的新叶已被春姑娘染得嫩绿,在竹林外最引人注目的是早开的三两枝桃花,色彩艳丽，向人们报告春的信息。在岸边那等候了漫长的一个冬季的鸭群,早已按捺不住,急忙跳入水中嬉戏,享受着池塘给他们带来的快乐,时时发出’嘎嘎'的声响。在一江春水的滋润下,满地的篓蒿开始变绿,芦芽儿迫不及待地打量着这个春天，此时的河豚也借着水暖正逆流而上返回大江。这一切无不充满了春天的气息和生命的活力，惹人喜爱。”只有对古诗意象与意境的准确理解，对诗人情意的深刻领会,才会有这样清晰淋漓的意象还原。
四、 意象捕捉
意象捕捉是古诗意象研究学习的深入阶段，是学: 生通过对古诗的研究性学习，把相同主题的若干首古: 诗归并，形成了“类”诗词的集合。学生凭借自己敏锐: 的洞察力，发掘“类”古诗中蕴含的相同主题的“意象: 因子”，体会“意象因子”在表情达意上的神韵，发现古: 诗意象之美妙。 :
还以“眼中景— 欣赏田园风光”主题为例，可以这样进行意象捕捉方法的引导。首先,根据古诗课程 :资源，学生寻找《鸟鸣涧》《惠崇春江晚景》《山居秋瞑》 :《春晓》《宿建德江》《鹿柴》等系列“田园风光”的古诗, :让古诗课程资源形成学生“田园风光”的单元诗集。其 :次，学生通过对单元诗集的意象还原，捕捉“田园风 ■光”组诗中相同的“意象因子”：家禽、飞鸟、庄稼、小 :船、田野、山水、楼台、民居、小桥等景物。接着，学生发现这些“意象因子”通过诗人的组合，建构出一幅幅和 :谐广阔的自然生活图景,体味到诗人表达含蓄而丰富 1的情思。最后，引导学生体会古诗借意象表达情意之 ;美妙,从而唤醒了儿童“捕象体意”的古诗研究意识。
五、意象对比
意象对比是把学生获得的主题意象，通过寻找相同点、不同点,建立象与象之间的多种联系，让意象在学生的心中更加丰盈、理解更加多元。在小学阶段进行意象对比的方式有以下三种:一是对同主题下不同物象的对比研究;二是对同物象不同主题的对比研究;三是同主题下不同意象组合的对比研究。
还是以“身边事— 洞察田园之事”主题研究性学习为例，可以这样进行意象对比的策略引导。首先， 引导学生进行同主题下不同物象的对比研究。学生通过对“田园之事”类古诗的研究学习,捕捉到的古诗中的田园物象有:种瓜，锄豆，养蚕，插秧，摘果，耕田，编织,收割……我们可以让学生聚焦辛弃疾《清平乐•村居》中的物象让学生进行对比研究,学生发现诗人通过塑造祥和图、劳作图、手工图、嬉戏图，淋漓尽致地展现了一家五口各自在乡村生活的不同情态，表现了田园之美和人情之美，体现了诗人对悠闲、安宁的田园生活的无比向往与羡慕。其次，引导学生进行同物象不同主题的对比研究。如在《清平乐•村居》《悯农》中都有耕作的物象,但是他们表达的主题却不同。“大儿锄豆溪东”表达的是田园风光中劳动者劳作时悠闲自得的情景;“锄禾日当午”描绘的是劳动者辛勤劳作,艰辛付出的生活场景，提醒人们珍惜粮食。最后， 引导学生进行同主题下不同的意象组合的对比研究。如引导学生对《夏日田园杂兴•其七》《清平乐•村居》两首诗的意象组合进行对比研究，学生在对比中发现二者不仅主题相同，而且含有共同的意象因子，如锄豆、搓麻线、编鸡笼、儿童嬉戏(剥莲蓬，学种瓜);不同点是他们选取的意象及组合的方式不同，并体会到这种不同来缘于诗人对乡村田园情感寄托的差异及意象营建上意象选择的差异。
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六、 意象营建
意象营建是古诗意象研究性学习的“化我”阶段。是学生将捕捉到的诗词中的经典文化意象，通过自己领悟其表达的神韵，破译诗人意象表达密码,最终形成了学生自我对经典意象的解读建构,审美表达。
在“眼中景— 欣赏田园风光”主题研究性学习中，可以这样进行意象营建的策略引导。儿童通过古诗的意象还原，捕捉到田园风光古诗中的“意象因子”，自我结合日常生活的场景，而后进行意象重组建构,描摹心中自我创造的“田园风景”。如“门前的小溪清澈见底，探身便可瞧见一尾尾鱼儿。两岸嫩柳成荫, 映在水中。水面上一群凫水的鸭子，顺流而下。远处一只渔船,静悄悄地停泊在岸边。眼前的美景，真象一幅幅美丽的图画呀! ”学生利用田园风光中的“河水” “绿柳”“鸭子”“渔船”等一系列的“意象因子”,建构岀了自我的初夏乡村美景，给人以视觉上的美感。通过田园风光镜头式的意象描摹，让捕捉到的古诗中的 “意象因子”鲜活丰盈起来。
七、 主题汇报
主题汇报是古诗意象研究性学习的升华阶段。讲解是学习效益最高的学习方式。当学生对自己研究的主题有了阶段性成果时，学生此时存在两种状态:一种状态是学生想把自己的研究成果分享给别人，得到了别人的赞同、认可，或者是指点、补充，获得同一主题下深度对话的体验;另一种是学生在主题研究时， 往往处于凌乱无序状态，当需要讲解时，学生感觉研究的深度不够，系统不完整，还需要围绕不足之处进一步去研究学习。利用主题汇报，让学生主题的研究走向系统、走向深入、走向科学。
在这样的主题汇报中，汇报者，分享着自己的研究成果，同时也分享着自己研究的快乐;聆听者,获得了别人的研究成果,同时也捕获了研究的灵感。在这样的彼此交互影响下，形成了古诗意象学习研究的共同体，达到了彼此共同成长。
