摘 要教材分析，也叫备教材，它是教学内容设计的最重要基础。教材分析有三种重要策略，即文章、文体和文化策略。文章策略，突出的是教材的共性，能保证教材分析的全面、深入;文体策略，突出的是教材的个性，能保证教材分析的文体或跨文体特色;文化策略，突出的是教材的文化性，能保证教材分析的多元文化意义。
关键词语文教材分析文章策略文体策略文化策略
语文备课最大的一个难题就是“备教材”，也即狭义备课或教材分析。因为教材分析显示的是一个教师学科综合素养的广度和深度,学科综合素养不深厚自然备起教材来就捉襟见肘。因此，教材分析的关键和保证是备课者学科综合素养的提高。另一方面，如果我们寻找到了科学有效的教材分析策略,不但利于分析教材，更有利于提高学科综合素养。就语文教材分析而言，如果掌握了“文章策略” “文体策略”和“文化策略”，不仅能驾轻就熟地分析好语文教材，更能依此提高学科综合素养。
一、文章策略
从课程层面看，教材分析的一个基本策略是 “全而深的策略”叫该策略说,教材分析的第一要务是要立足文本进行全面而深入的解读，也即在进行文体个性解读和文化多元解读之前，先要立足文本，把文章备全备透。那么，怎样落实这一策略呢?那就是立足文本,把握文章共性，从文本由外而内的结构去逐步深入地分析文本。
关于文本结构，特别是文学文本的结构，我国语文教学有如下说法：“内容与形式”两分法;古代文论“言象意”三分法、“言象情志”四字法叫 显然, 从文本分析的全面深入来讲，“言象情志”四字法， 因多了一个“情”字，是一种比两分法和三分法更细致的划分，用此法来分析文本是一种细读,更能保证文本解读的全面性和深刻性。
“四字”法到底可以分析出文本的哪些内容呢?以内涵最丰富的文学文本为例，可具体分析岀如下内容:“言”层面:字词句、表达方式、表现技巧、体裁等;“象”层面:人、景、物、事等内容;“情”层面:人类情、自然情、社会情等;“志”层面:景物特点、人物性格、事件意义、文本主旨等内容。
请看王安石《泊船瓜洲》“四字法”分析。
京口瓜州一水间，钟山只隔数重山。
春风又绿江南岸，明月何时照我还。
首先,从“言”看。其一，字词句。“字词”主要分析“间”“数”“重”“还”等多音字和“绿”等活用词，确定“jidn” “shh” “ch6ng” “hudn”等读音和“吹绿”的活用义。“句”主要分析四句诗的句式不同：如第一句被动句“京口、瓜州被长江隔开”;第二句省略句， “(这里)(距离)钟山也只间隔着几座山峦”;第三句主谓句，“春风又吹绿了长江的南岸”;第四句疑问句,“明月何时能照耀着我回到家乡? ”其二，表达方式。本诗具有叙述、描写、议论、抒情结合的特点，叙观景和怀乡之事,描写山水和明月之景，借景、借事发议论，抒深情。其三，表现技巧。有“绘形绘声绘色”“动静结合\2221或2212的句间结构，以及压 “an”韵等技巧。其四，本诗的体裁是七言古绝，1~2 句和3~4句分别对仗,但不是工对,而是较随意的流水对。
其次，从“象”看，本诗主要是景象，如“京口” “瓜州”“一水”“钟山”“山峦”“春风”“南岸”“明月” 等。此外，还有人象和事象，人象指站在京口渡口南望观景的人和望月思乡的人;事象指有人在观景和思乡思国。
第三，从“情”看，主要指观山水所引发的爱自然、爱祖国之情以及观月所生发的思乡思亲之情， 当然,还有面对复杂社会现实所生发的矛盾、无奈、 感伤之情。
第四,从“志”看,本诗的景物特点，京口和瓜州临长江而南北立，山青水秀;“一水”，即长江，浪涛拍岸，波涛汹涌;春风，寒中带热，生机勃发;长江南岸，草长莺飞，碧绿一片;明月，皎洁、团圆，等等。人物性格，指诗中观景和思乡思国的人，也即作者王安石的性格，既重亲情，依恋自然，追求悠闲自在生活，又想改革图强，建功立业，实现匡时济世之志， 这是一个矛盾性格。事件意义，即作者观江南山水和观月的意义，前者除表示对江南山水的依恋外， 还体现“仁者乐山，智者乐水”的山水之思;后者表现他的思乡爱国情结。而整个诗的主题，则表现了在二次拜相历史背景下，他的人生观和价值观矛盾:想实现北宋改革图强之志，但前途凶险未卜;想放弃人生理想，从纷繁的乱世中脱身自在，又有些不甘。此矛盾，对心中藏有宏图大志的王安石来讲， 也许永远不能解决,是心中永远的痛。
对《泊船瓜洲》的四字分析,确实具有“全而深” 的基本特点，可推而广之，应用到非文学作品分析中。也即,语文教材分析四字法，无论对文学文体、 议论文体，还是说明文体都是有适应性的。
因此，文章策略，不是一种从文类角度,也不是从文体角度，而是一种从文本整体角度来研究文章构成,从而有效分析文本内容和形式的文本解读策略。要厘清这个策略,前提是要结合中西文论研究清楚文章或文本的结构;其次是能用这个策略来具体指导所有文本的解读实践。
二、文体策略
文章策略把握的是文本的共性,可以保证教材分析的全面、深入，但不能保证文本解读的个性与特色。要保证文本解读的个性与特色必须实施文体策略。
文体是文类下的一个子概念，或曰亚文类。从发生学看,文类与文体恐怕是先有文体(具体文章)再有文类(文章分类);但在文类形成后，文类则统帅着文体，因为“所有的分类都是压制性的”叫所谓文类是根据文章内容、形式、性质、功能等的不同而划分岀的文章类别;所谓文体是由特定文本的个性话语系统所构成的结构形态。文体是文本的一种外在形态，由文本话语系统的不同结构形式所决定;从实质看,它是对文本本体的一种形式反映。
关于文体的分类，古代有韵文和散文之分，近代有文言文和白话文的说法，现代经夏丐尊、叶圣陶等人提倡，又有记叙文、议论文、说明文以及文学作品的分类，新中国后大致沿用了现代说法。世纪之交第八次语文课程改革之后，又有了一些新提法，例如，义务教育和普通高中“新课标”中“叙事作品”“古代诗词和文言文”以及“论述类、实用类、文学类等多种文本”的说法。这些分类,有的沿用近现代的说法,如“古代诗词和文言文”等，有的有重新规范文体的意思，如“论述类、实用类和文学类文本”。但这些分类多涉及的是文类，却未言明具体文体，因此不便于对具体文体进行特色分析。所以要研究基础教育文体的特性，必须涉及到具体文体, 甚至是亚文体。
“四大文学作品”各有什么特性?诗歌就是意象 “鲜明”吗?那意象的“陌生化”呢?小说就是“塑造典型环境下的典型人物”吗?诸多“叙事技巧和手法” 呢?散文就是“形散神聚”?在多元解读背景下，散文难道没有“形散神散”吗?戏剧就是“用对话表现人物性格”吗?那只有寥寥几句对话的荒诞戏剧呢?所以，要分析好文学作品,必须依据具体文体进行适切性分析，才能体现每篇诗文的个性特色。同理，议论文和说明文的特色分析,不能仅停留在“论点、论据、论证”和“说明对象、性质和方法”等上面，还要依据每篇文章的实际，分析出它的个性特性，如跨文体特色,等等。
如史铁生散文《合欢树》一文。此篇篇名虽像写景文,实际上是记事写人的散文。既然是散文，按传统观念，自然有“形散神聚”，即材料和言语形式多样以及主题集中的特点，但按多元解读观点，这篇散文的“神”，从局部看，还有“人生短暂，自然永恒” “人生无常,追求无价”等意蕴,这样看，本文意蕴就不是“神聚”而是“神散”了。
若再深入分析这篇散文的重点，还会发现母亲 “为我治病”“为我借书”不是本文的重点，因这两件事一般母亲都会做;而母亲“夸自己作文好”“精心种合欢树”才是重点，因为这两件事能分外体现作者母亲的个性化人格，即严格(指育儿高要求)、高雅和书卷气浓的个性气质,这才是史铁生所爱的唯 —的母亲。
深入分析本文言语形式,跨文体性特征也很明显。第一段的语言像戏剧对话，体现了母子的彼此不服气和内心对抗，言语充满着动作性和张力：
儿子:我作文拿第一啦!
母亲：我小时候作文比你还好呢!
儿子：不可能吧!
母亲：真的。老师开始也不相信,还到家里来调查过呢!那时我还不到10岁
儿子：什么叫还不到1()岁?
怎么可能!
而第二段的语言像叙事诗：
我两腿残废了/大夫说没法治/可母亲总能找来稀奇古怪的药/让我吃/让我喝/或者洗敷熏灸。
当然,从这篇散文看，小说的笔法更多，如虽以 “合欢树”为题,但该文写了好几段才写到合欢树， 这就是“悬念”;自己写作成功了，可母亲却死了，这是“陡转”;先去了与母亲同住的院子却不去母亲住过的房子，是为后来想去自己住过的房子而去不了作“伏笔”，同时也形成了某种悖论。
所谓文体策略，指从具体的文体概念与特征岀发去深入理解与分析文本个性化内涵和独特形式特色的文本解读原则与方法。这种策略可结合文学文体、议论文体和应用文体去具体实施。
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三、文化策略
文化与“文化品”和“文化意义”相关，因此，它有广狭义之分。广义的文化包含文化品和文化意义两方面，例如，美国著名人类学家克拉克洪和凯利说:“文化是一整个的丛结。这一整个的丛结包括器物、信仰、习惯以及被这些习惯所决定的人的活动的一切产品。”这是广义的说法怨狭义的文化，特指文化品的文化意义,例如，法国学者维克多•埃尔认为：“文化就是对人进行智力、美学和道德方面的培养，文化并不包括行为、物质创造和制度的总和。
文化是一个圆周，“语言、神话、宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分和各个扇面”叫换言之,文化的领域是百科的,包括自然科学、社会科学和思维科学中的所有分支学科。而文本意义的多元解读，也即去寻求文本中所蕴含的多学科的文化意义。因此，所谓文本分析的文化策略，指一种从文本的不同学科文化视角出发，去推求文本整体或局部的学科文化意义的策略。显然，这里的“文化”主要指精神意义，是狭义的。文化策略能保证文本意义分析的“多元”和“深刻”。实施此策略的前提，是要弄清文本到底有哪些学科文化领域。
文学文本多学科文化解读方法来源于文学批评。文学批评按语言形式和语言中所包含的学科内容可以分为立足语言的批评和立足学科的批评枕立足语言的批评，包括文体批评和文本批评;立足学科的批评，包括社会历史批评、伦理道德批评、印象批评、心理批评、生态批评和女权批评等。这些立足学科的文学批评按自然学科、社会学科和思维学科又可以归纳为三类文化批评，也即立足自然的文化批评垃足社会的文化批评和立足思维的文化批评。
立足自然的文化批评也即生态批评。生态批评虽然包括对自然生态和谐和社会生态和谐的批评， 但在中学自然文化批评中主要指自然生态和谐批评,它包括对静穆、壮美自然的敬畏,对维护自然生态的赞扬和对破坏自然生态的批评。
立足社会的文化批评有较多的具体形态，例如，政治批评、哲学批评、宗教批评、法律批评、教育批评等等，都属于立足社会的文化批评。改革开放前的文本解读大多为政治批评和哲学批评，例如， 把朱自清《荷塘月色》里的“心里颇不平静”解读为 “心里担忧南方的国民革命”;改革开放后，思想禁锢少了，多元解读就多了，因此以前少有的宗教批评、司法批评和教育批评等等也出现了，这些多元观点本是立足文本的一种真实解读，是应该提倡的，但在一元政治解读的时代，却遭遇无视，被遮蔽不见。
立足思维的文化批评主要指逻辑批评和心理批评。逻辑批评，就是评论文本中的事实与言论是否合乎逻辑，包括前后文之间的矛盾。逻辑批评中常发生的错误，是用现实或数理逻辑来解读文学作品，例如《窦娥冤》中的“三桩誓愿”(血溅白练、六月飞雪和亢旱三年),从现实或数理逻辑看,都不太合乎逻辑，但从文学看却是对元代黑暗吏治的最强烈控诉。也即在文学课堂实施逻辑解读是可以的，但要告诉学生这不是文学解读。心理批评，就是用一些心理学的观点来评论文本，特别是文学文本，例如，鲁迅的《祝福》，我们就可以用马斯洛的需要层次论、佛洛依德的潜意识理论和塞利格曼的习得性无助理论来分析祥林嫂的心理缺失和需要,从而从心理层面看到祥林嫂死亡的不可避免，同时也揭露了当时整个社会的冷酷无情。
