摘要：指向3—6岁儿童创造力发展的“情境式”区域活动创构，提出四个“创构力点”——立足生动情境、自主游戏、动态更新、积极互动，由此来引发、催生、推动、促进儿童的创造力;探寻三类“创构机制”——情境诱发、游戏释放、支架延展，促使儿童在与环境、材料以及人的互动中获得全面发展;构建两种“创构模式”——在主题背景下的多情境区域联动、在课程引领下的单情境式区域活动，促使儿童的创造更主动、更积极、更丰富。
关键词：幼儿;情境式;区域活动;创构
一、“情境式”区域活动的创构力点
“情境式”区域活动，以生动的情境引发儿童的创造，以自主的游戏催生儿童的创造，以动态的更新推动儿童的创造，以积极的互动促进儿童的创造。
(一)以生动的情境引发创造
具体情境包括生活情境、文学情境、社区情境、问题情境、艺术情境等，是与儿童生活、学习、游戏密切相关的环境氛围。教师在某一或者某些活动区中创设相应的情境，并投放与之匹配的材料，引发儿童在情境的驱动下积极创造。
比如，在“娃娃家”区域中，教师为儿童设计帮助娃娃整理、穿衣、穿鞋等情境，引导儿童在区域活动中、在为娃娃服务的过程中，掌握了穿、脱、扣、拉、系等生活自理要点。在此基础上，可举办“魔发秀”“潮包秀”“时装秀”等创意展示活动，以激发儿童的创造力。
(二)以自主的游戏催生创造创造
过程必须基于儿童的自主思考，让他们自主地发现问题，“当思考者抓住了问题中的关键特征以及这些特征与解决终极问题的关系时，创造力和顿悟就产生了”¨。教师必须以开放的思想，给予儿童自主的空间，鼓励儿童自主选择区域活动的主题，自主进行区域材料的摆放，自主尝试多种活动方式，自主进行玩伴的选择和更换。当儿童在情境式区域活动中有了充分的自主性，儿童的创造性思维才能活跃，创造性人格才能发展，创造性行为才能不断优化。
(三)以动态的更新推动创造
更新是指情境式区域活动的内容、种类和材料随着情境的需要、儿童的兴趣、创造力的发展而动态变化，使儿童对情境式区域活动保持热情，推动儿童创造水平不断提高。
从学期初到学期末每个区域的情境主题有多个，随着教育重点的变化、季节和节日的变化、儿童的兴趣点的变化而调整。当情境发生变化时，活动内容就要随之变化。比如，传统节日来临时，艺术区的情境活动就与之密切相关，元宵装饰兔儿灯，立夏创作蛋画，端午画龙舟、做香囊，中秋做月亮书等。
种类的动态更新是指在学期的进程中、在儿童创造力发展的不同阶段，“情境式”区域活动的种类呈现出动态变化。比如，情境生活区在小班初期存在相对较长的时间。情境社区在中、大班占有较大的份额。
材料的动态更新表现在材料因情境任务的不同而变化，和材料随着儿童探索进程的推进而不断调整。I~P_AH，在科学区，当儿童运用区域内的迷宫图卡合作游戏一段时间后，他们萌生了“创作迷宫”的想法。这时候，区域内就得增加画板、纸、笔等工具。
(四)以积极的互动促进创造
儿童创造力的发展存在差异，不同个体在创造力的出现时间、发展速度、水平高低上都有差异，同一个体在不同领域的创造力也存在差异。教师要引导儿童与各种区域互动，让儿童在不同领域的创造力得以锻炼、发展。同时教师要充分创设条件，让儿童与儿童共同游戏，让他们相互影响、相互帮助、相互促进，实现共同发展。儿童的创造力得以释放。
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二、“情境式”区域活动的创构机制
(一)情境诱发机制
情境诱发机制是指利用童真、童趣的环境和生活化、问题化的操作任务，诱发幼儿的探究行为，使幼儿在积极情绪的支配下、在解决问题的过程中，不断出现创造性行为。在情境式区域活动中，情境是诱发幼儿探究的重要因素。建构主义情境学习理论认为，知识嵌入学习环境中，知识在很大程度上是通过在一个与文化相关的环境中“对情境的学习”而获得的。这里的情境主要由区域环境与任务情境构成。区域活动的空间、空间的艺术装饰、活动材料组成了区域环境。区域活动的主题和任务构成了任务情境。当环境充满温馨而童趣的玩具、任务充满挑战和趣味时，幼儿的创造欲望就会产生。
(二)游戏释放机制游戏
释放机制是让儿童在各类游戏中，运用多种媒介自由地表现自我和探究自己的感受，以释放自己的创造冲动。游戏是促进创造力发展的理想环境。在情境式区域活动中，儿童根据自身的需要，以自己独特的方式进行探索、认识世界、体验生活，进行着运动、交往、操作、探索、建构、表演等多种游戏，表现出积极的创造性、原发性和好奇心。正是这种自我实现的需要和发挥潜能的驱力儿童的创造力得以释放。
(三)支架延展机制
支架延展机制是利用儿童发展存在的最近发展区，通过他人的指导、帮助，让幼儿达到新的发展水平。心理学家鲁文·福印斯坦发现儿童的学习有直接教学和中介性学习经验两种途径。其中，中介性学习经验就是一种支架的作用，通常是家长或教师以环境为中介提供有效地帮助和支持，借此来促进认知、社会情感和行为的发展]。这种支架发生在教师与儿童、儿童与儿童之间。教师在创设区域、准备材料的时候，就要充分考虑到如何促进儿童创造力的发展。在幼儿活动的过程中，教师观察儿童的游戏状况，适时、适切地搭建支架，通过向儿童提问、启发儿童思考、鼓励儿童动手、引发儿童表达、为儿童示范、给予儿童新的任务等方式延展儿童的创造行为。当然，同伴之间的交流、互动、竞争等，也会给儿童带来更多的创造动力和创造成果。
三、“情境式”区域活动的创构模式
(一)主题背景下的多“情境式”区域联动的操作
主题背景下的多情境区域联动是指班级情境活动区中的全部区域或部分区域，围绕某一个主题而创设，幼儿通过在有关联的情境区中自主活动，获得与该主题相关的知识、能力的发展。
1.主题的选定：应时，应需要
社会中的热门事件、中国的传统节日、大自然的四季变换、幼儿生活中的热点话题、生活周围的名胜景点等，都可以成为多情境区域联动的主题。即兴生成、贴近生活的主题，本身就富有即时性、生成性和创造性，多种主题应时、应需要产生，也可随幼儿的兴趣而及时消减。
2.区域的关联：合情，合生活
当主题确定以后，设置哪些区域、各区域如何创设，每个区域给予幼儿实践、探究的机会侧重于哪个方面等，都需要作多方面思考。首先，教师要结合各年龄段幼儿的发展目标对主题所涵盖的教育价值进行综合分析，初步确定可能的“情景式”区域。同时组织幼儿讨论，听取幼儿的看法，听听他们想要玩些什么、需要什么材料、想怎么玩、希望开设哪些区域……如，“端午节”主题，挂艾草、香囊、包粽子、赛龙舟、放风筝等传统活动都蕴藏着游戏活动的价值。小班可开设的区域有：美工区装饰香囊，粽子、龙舟涂色;角色区娃娃家门悬挂艾草、菖蒲，品尝各式粽子;建构区摆放各种形状的粽子等。中、大班情境区域相对丰富些：阅读区，摆放端午节的相关绘本，如《端午节的故事》《风风火火赛龙舟》等;美工区，做香囊;科学区，包粽子，做龙舟，做风筝;戏剧区，绘本剧《不是方的，不是圆的》《风风火火赛龙舟》;户外运动区，赛龙舟，放风筝。
3.幼儿的互动：跨区，跨角色
主题背景下的多区域联动不仅倡导幼儿在班级主题区域内的相互交往，也倡导跨班、跨年级，甚至园内外的合作、互动。如“美团外卖”主题区域活动，主要机构有快递公司、菜市场、甜品店、超市、蛋糕店、水果店等。“经理”“店员”，既在自己的店里为顾客服务，又要利用美团这现代“网络”的营销手段，推广自己的商品。跨区、跨角色的互动，让不同性别、不同个性、不同年龄的游戏者相互影响，相互促进，相互学习，共同发展。
(二)课程引领下的“单情境”式区域活动的操作
课程引领下的“单情境”式区域活动是指围绕各年龄段幼儿在健康、社会、语言、科学、艺术五大领域中的学习与发展目标和教育建议，结合园本课程，将具体的知识点化解为游戏探究点，让幼儿在一个个相对独立的区域中游戏、交往、探索、发现，获得进一步自主学习、探究的成果。
1.深入研究领域课程
“单情境”活动区域的创设，其情境氛围、情境任务、探索材料等都应该与课程的阶段目标、幼儿的发展需要相适应。教师要研究课程特质，充分挖掘课程的游戏资源，在集体教学活动开始前、实施中、进行后，对课程进行多次分析，引导幼儿做好经验的准备、探究的深人、技能的巩固、情感的发展及良好学习品质的养成等，在各区域内投放相宜的材料。比如，在大班幼儿“京剧脸谱”艺术课程进行中，艺术区“有趣的京剧脸谱”随之诞生。集体教学活动前，教师与幼儿收集各种各样的京剧演出画报、京剧脸谱等，师幼共同悬挂、张贴于区域中，创设了“京剧进班级”的情境。当“戏说脸谱”音乐教学活动后，艺术区域内多了脸谱模型和作画颜料，幼儿有了探索京剧脸谱构图和用色对称艺术的机会。戏剧区增添了“脸彩棒”这一可在人体上彩绘的画笔，幼儿为自己或同伴化妆成红、黄、白、黑脸的京剧人物，上演一出京剧好戏。
2.细心关注幼儿发展
幼儿的学习方式和发展速度各有不同，在不同学习和发展领域的表现也存在明显差异。教师要关注幼儿在区域活动中遵守规则、自主探索、互动学习、接受挑战、持续探究等各方面的表现，关注幼儿活动后的分享交流，针对每个幼儿的特性，加强过程的引导。例如，对于意志力薄弱、耐性比较差的幼儿，教师在区域活动时要分层给予情境任务，帮助他小步实现目标，在获得成就感的基础上，增加探索次数，延长探索时间。对一些组织能力强的幼儿，教师可以把他们发展成为游戏中的领头人、游戏评价的组织者，让他们成为同伴的榜样，促使他们在活动中有更多的创新行为和更多的创造成果。
瑞吉欧教育模式创始人马拉古齐(L·Malaguzzi)认为：“儿童有一百种语言，即绘画、建筑、雕塑、讨论、发明、发现等。教师应该积极地为儿童创设环境，使他们能够在这样的环境中使用这一百种语言。”“情境式”区域活动就是这样可以让幼儿使用“一百种语言”的最佳环境。幼教工作者有责任、有义务、有能力去为幼儿创设丰富的活动区，满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，帮助幼儿养成主动学习、积极探究、勇于创造的个性品质。
