摘要:本研究旨在探讨ARCS动机设计模型在我国课堂教学中的适用性和有效性。采用定量研究与定性研究相结合、前后测现场教学实验的方法,在不中断正常教学秩序的前提下,进行了语文课ARCS动机设计模型的教学干预,为期四个月。教学实验班分别为初一年级两个班和高一年级一个班。结果表明,ARCS动机设计模型能被中学语文教师有效采纳;在中学语文教学中,ARCS动机设计模型的有效性具有一定的年级差异:它能提高初中生的学习动机、学习的努力程度,提高学生的学习成绩,改善差生的学习状况;在高中语文教学中,它的有效性不明显。
关键词:ARCS动机设计模型;中学语文;课堂教学;学习动机
一、问题的提出
在课堂教学中,学生的学习动机能否被有效地激发,将直接影响他们的学习效果。由于种种主、客观的原因,在我国的课堂教学中,教师多重视对知识的讲授,而对于调动学生参与教学过程,采取的有效措施甚少,教学方法相对滞后,影响了学生的学习动机;有些教师希望改变这种局面,并能自发地采取一些有效的教学方式,但由于没有系统而科学的理论和方法的指导,不能形成具有较强的系统性、科学性和操作性的教学模式,不能充分调动学生学习的积极性,使其成为学习的主人,有效地提高教学质量。因此,研究如何在课堂中调动学生的学习积极性,从而提高教学效果,是十分必要的。
ARCS动机设计模型为提高学生课堂学习动机提供了一个方法上的指引。该模式由美国弗罗里达大学的心理学教授J.M.Keller[1](P387-P435)[2](P1-P8)[3](P24)提出。他认为,可以从四个方面激发与维持学生的学习动机,它们分别是:引起学生的注意(Attention)、建立切身性(Relevance)、给予自信(Confidence)、提供满足感(Satisfaction)。因此,教师在进行教学设计的同时,应针对学生的动机状况和教学内容的特点,设计相应的动机策略,从而激发学生的学习动机。
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ARCS动机设计模式的有效性在国外已经得到了许多教学实验的证实[4](P401-P434)[5](P467500),但在我国还没有有效性的检验,本研究将探讨ARCS动机设计模式在我国课堂教学中的有效性和适用性,为建立符合我国国情的课堂动机激励模式打下基础。
本研究假设:(1)ARCS动机设计模型能被教师有效采纳;(2)ARCS动机设计模型能有效地激发课堂学习中学生的学习动机,提高学生学习的努力程度;(3)ARCS动机设计模型能有效地提高学生的学习成绩,改进差生的学习状况。
二、研究方法
本研究采用定量研究与定性研究相结合、前后测现场教学实验的方法,在不中断正常教学秩序的前提下,进行语文课ARCS动机设计模型的教学干预。同时辅以问卷调查、结构性观察法和访谈法。
(一)被试
以首都师范大学附属育新学校初一年级三班、四班,高一年级一班作为教学实验班,教学干预时间为一学期,四个月。其中,初一三、四班为同一任课教师,高一一班为另一任课教师。
(二)测评方法与测验材料
前测施测ARCS兴趣问卷、学生学习动机问卷、学生语文学习努力程度自评,以及教师对全班学习情况的评价,并且搜集了阶段统考中全体学生的语文成绩;后测施测了学生学习动机问卷、学生语文学习努力程度自评,搜集了阶段统考中全体学生的语文成绩。对教师课堂教学情况进行编码的定性分析,以考察教师教学过程中动机策略的使用情况。
ARCS兴趣问卷为郭德俊等根据Keller的兴趣问卷,结合我国情况自编的问卷,主要用于了解学生对教师的教学方法的偏好与期望,作为教师备课的参考。本问卷包括52个项目,分为注意、切身性、信心、满足感四个维度,每个项目采用5点量表的形式。其内部一致性系数=0.914。
学习动机问卷为学习动机诊断测验!(周步成,1991)的分测验。整个测验在不同被试群体中获得的分半信度在083-089之间,重测信度在079-086之间。该问卷包括12个项目,其内部一致性系数=065。
学生语文学习努力程度自评采用一个标有百分比值的标尺,让学生在与自己努力程度相符的百分比值上打勾。
采用郭德俊、汪玲等整理的Keller的动机策略的分类系统[6](P9197)作为编码手册,用于将教师在授课中动机策略的使用情况转换为可进行量化的分类数据。该分类系统包括注意、切身性、信心、满足感四类,其中注意包括6个子类:(l)不协调,冲突,(2)具体化,(3)变化,(4)幽默,(5)质疑,(6)参与;切身性包括6个子类:(l)经验,(2)当前价值,(3)未来价值,(4)需要匹配,(5)树立榜样,(6)提供选择;自信包括5个子类:(1)学习要求,(2)难度,(3)期望,(4)归因,(5)自信;满足感包括5个子维度:(1)自然后107罗果,(2)意外的奖励,(3)积极的后果,(4)消极的影响,(5)强化程序。编码指标为在一堂课中教师使用各种动机策略的次数。
(三)实验程序
实验分为两个阶段:
第一阶段为预备实验阶段,对参加实验的两位语文教师进行了为期两个月的ARCS动机模式辅导,辅导内容[7](P9197)包括ARCS模式的理论基础、要素、动机设计模式、动机策略。
第二阶段为正式实验阶段,有三个步骤:第一步,前测。了解学生对教师的动机激发策略的偏好,并结合教学内容,了解学生在课堂学习中的动机状况及动机问题;
第二步,(1)研究者定期与实验教师一起,按照ARCS动机设计模式设计动机策略,结合教学内容,进行备课;(2)实验教师执行策略;(3)研究者每周听实验教师的课,课后,与教师进行讨论与点评,以便改进下一阶段的教学。这几个步骤反复进行,同时,研究者对教师课堂教学情况进行定性分析。
第三步,后测。
三、结果与分析
(一)学生对教师的动机激发策略的偏好
由表一可知,初一、高一三个班的学生,在ARCS兴趣问卷的各个维度上的平均得分均高于3分,说明学生普遍对这四个方面的动机激发策略持肯定的态度。学生对各种动机策略的偏好的总趋势是:注意策略最受学生的欢迎,在三个班里,它的得分都最高。切身性最不受学生的关注,在其中两个班里,它的得分最低,而在另一个班里,它的得分倒数第二。但F检验发现,初一两个班,对四种动机策略的偏好,没有显著的差异(F=0874和100,p>005);而高一班对四种动机策略的偏好,存在显著的差异(F=3786,P<005)。
(二)教师在教学中所使用的策略
采用郭德俊、汪玲等整理的Keller的动机策略的分类系统作为编码系统,对两位教师在实验期间的教学过程进行分析,动机策略使用情况如下(见表二):使用频率最高的是注意(M=128,SD=457);以下顺次为:信心(M=110,SD=508);满足感(M=73,SD=306);使用较少的策略为切身性(M=62,SD=319)。对这四种策略的使用进行F检验,差异十分显著,x2=20.742,P<0.01。
其中,初一教师策略使用的频率依次为:注意(M=112,SD=278),信心(M=104,SD=246),满足感(M=70,SD=245),切身性(M=40,SD=071)。F检验表明,四种策略使用的差异十分显著,x2=10.467,P<0.05。
高一教师策略使用的频率依次为:注意(M=144,SD=578),信心(M=116,SD=518),切身性(M=84,SD=321),满足感(M=76,SD=385)。F检验表明,四种策略使用的差异十分显著,x2=10.313,P<0.05。表一三个实验班在ARCS兴趣问卷的四个维度上的得分比
(三)干预效果
1学生学习动机的变化
初一年级和高一年级前测和后测之间学习动机的比较见表三。不管是初一年级还是高一年级,后测分数均高于前测分数。初一年级前测和后测之间的差异达到了显著的水平(t=2.09,P<0.05),而高一年级前测和后测之间的差异则没有达到显著的水平(t=0601,P>005)。这说明,经过四个月的ARCS动机设计模型的教学干预,初一年级学生的学习动机水平有了明显的提高,而高一年级学生的学习动机水平提高不够明显。
2学生努力程度自评的变化
初一年级和高一年级前测和后测之间努力程度自评的比较见表三。不管是初一年级还是高一年级,后测分数均高于前测分数。初一年级前测和后测之间的差异达到了显著的水平(t=224,P<005),而高一年级前测和后测之间的差异则没有达到显著的水平(t=122,P>005)。这说明,经过四个月的ARCS动机设计模型的教学干预,初一年级学生的语文学习努力程度有了明显的提高,而高一年级学生的语文学习努力程度没有明显的提高。
3学生学习成绩的变化
后测和前测相比,学生的学业成绩得到普遍提高。初一年级后测与前测的平均分数以及高一年级后测与前测的平均分数均有显著的差异(分别为t=4097,p<005和t=2046,p<005)。
同时,我们以前测中学生语文成绩为指标,把学生分为高、中、低三组,考察了不同成绩水平的学生学习成绩的提高情况(后测-前测)。结果见表四。初一年级不同成绩水平学生学习成绩的提高有非常显著的差异(F=17.45,P<0.01),低成绩组成绩提高最明显,其次是中成绩组。这说明不同成绩水平的学生,学习的差距在缩小,ARCS动机设计模型的教学干预,对提高低学习成绩的学生的学习状况,尤其有帮助。高一年级中成绩组提高的幅度最大,低成绩组提高的幅度次之,但不同成绩水平的学生成绩的提高没有显著的差异。表三实验班前测与后测在
四、讨论
(一)ARCS动机设计模型的适用性
本研究首先通过ARCS兴趣问卷!考察了学生的动机偏好:注意策略最受学生的欢迎,切身性最不受学生的关注。在接下来的教学干预中,教师确定了动机激励的重点和策略,并结合语文教学,进行了教学干预。通过对两位教师在实验期间的教学过程所使用策略的频次进行分析,使用频率最高的动机策略是注意,使用较少的策略为切身性。这与对学生进行的ARCS兴趣问卷的调查情况是一致的,说明两位教师基本做到了从学生的动机需求出发,有效地使用各种动机策略。动机干预是适合的。
丰富的学科知识并不是教师成为优秀教师的充分条件,通过ARCS动机设计模型的培训,两位教师在动机激发策略这种教学策略应用上有了一定的提高。在访谈中,两位任课教师均表示,自己感觉在课堂中,调动学生学习积极性更有针对性了,并且,能在其它的教学任务中继续自觉地使用该方法。通过进一步分析发现,他们多采用设置问题情境,激发学生的好奇心和探索需要;满足学习者的成就需要和接纳的需要;帮助学生建立良好的自我感觉;以及及时给学生提供鼓励性的反馈等策略,来激发学生的课堂学习动机。
(二)ARCS动机设计模型的有效性
实验结果表明,ARCS动机设计模型的有效性有一定的年级差异。
经过四个月的ARCS动机设计模型的教学干预之后,初一年级学生的学习动机和努力程度自评都有了明显的提高,同时,学生的学业成绩也有普遍提高,低成绩组学生与中成绩组、高成绩组学生的差距在缩小。差生往往存在着动机上的困扰,在课堂上注意力分散,认识不到学习的意义,缺乏学习的信心,并经常接受失败的打击,而ARCS动机设计模型给予了他们有效的支持,对他们的帮助是非常明显的。这说明,利用ARCS动机设计模型能有效地激发学生学习动机,提高学生学习的努力程度。作为一个宏观的激发学生学习动机的教学模式,ARCS动机模式考虑了学生在课堂中的动机需求,使教师能通过了解影响学生动机的因素,分析学生的动机状况,确定动机激励的重点和策略,为教师在课堂教学中深刻认识和充分发挥学生的主体地位、主体作用,优化课堂教学过程,激发学生的学习动机,提供了理论上的框架,有一定的教学指导意义。同时,这与当今教育界的主流思想也是一致的。
