摘 要：抽取了177名被试者所写的354篇听力反思日志，探究学生的反思过程(包括反思关注点和反思水平)，以及反思日志对其听力学习态度的影响。问卷调查数据、反思日志记录和访谈结果的综合分析表明，听力学习中记录反思日志有助于听力反思能力提升，自我评价发生了变化，对培养积极思辨情感特质有较大影响。
关键词：英语教学;反思日志;听力;反思能力;培养
听力理解是一种极其复杂的认知心理活动。听力能力的获得不仅需要系统的训练，更离不开听者主动的意义构建和有意识的反思性学习。听力反思性学习重点探索的是“反思听力过程”。通过听力反思日志了解学生的反思关注点及反思水平是检测反思能力发展的重要载体，也是提高听力学习有效性的手段之一。
本文所在一所地方二本院校，学生 90% 以上来自县级及以下学校，中学阶段没有系统的听力训练。同时，为顺应教改大潮，听力教学时数被缩减到极致，而《大学英语教学指南》中明确指出要加强听说能力的训练，最新的四六级考试改革中又增加了难度不低的新闻听力和讲座的考核。所有这些看似矛盾却又是事实的状况就是大学英语听力教学面临的现实问题。面对基础弱、课时少、要求高、考核难的局面，本文根据本校实际以反思性学习理念为指导，以课外听力实践并辅以反思日志的方式探究其对学生的反思能力及听力学习的有效性。
一、学习日志及其应用
Patricia A Porter 认为，学习日志是学习者对学习经历与学习过程的一种反思和监控 ;并提出学习日志是学生和教师之间的书面交流 ;通过学习日志，教师不仅可以了解学生的思考过程和认知发展，还可以获知学生诸如焦虑、沮丧、喜悦、自信等各种情感体验 [1]。在国内，利用学习日志促进英语教学的研究取得了一定的成果。崔琳琳、张秀琴、陈玉珍、郭宇路分别将学习日志应用于翻译、写作、口语和阅读教学，这些研究在不同程度上证实了学习日志对于提升学习者在上述 4 个方面的学习成绩具有促进作用 [2-5]。冉明志、官寒菡将学习日志应用于听力教学研究，显示其对英语听力能力和学习自主性方面的促进作用 [6-7]。本文以学生反思日志中的关注点为切入口，采用定性与定量方法，通过进一步分析其反思水平的差异性探究了他们的反思能力，以期从根本上提升听力学习的有效性。因此，可作为反思日志应用于听力教学的有益补充，具有一定的参考意义。
二、研究设计
(一)研究问题、研究工具及方法
通过定性分析学生的反思日志并结合问卷和访谈等方式，试图回答学生对听力理解中的哪些因素反思较多，反思处于什么水平，听力反思日志对学生的听力学习态度有何影响。
为了回答上述问题，采用反思日志、问卷调查及访谈 3 个途径获取数据。反思日志主要用于解析学生反思关注点和反思水平，从而探究学生反思能力的强弱。这些反思日志既可作为培养学生反思能力的重要方式，又可作为研究的定性研究工具。
调查问卷由 7 个问题组成，主要涉及学生对反思日志在促进听力反思能力提升方面有效性的认识。采用里克特五分量表形式，数值范围为 1 到 5， 1 为“完全不同意”，5 为“完全同意”。
访谈是在 16 周的教学实验结束后进行的，在自愿报名接受访谈的学生中随机抽取 10 名学生进行访谈。在录音访谈中，向每个学生提出事先拟定好的问题，主要涉及反思日志对听力学习态度的自我评价。通过访谈，可以更加深入地了解学生反思能力和反思日志对学生听力学习的影响。
(二)研究过程
受试对象为北方某省地方二本院校非英语专业大二学生 177 人，女生 92 人，男生 85 人。研究持续 16 周，分为三个阶段。
第一周(即第一阶段)告知学生将在本学期实行课外听力反思日志的撰写活动。为了避免学习日志由于其开放性特征而流于形式，将听写后反思日志的撰写作为该课程形成性评价的重要部分，占期末总成绩的 60%，以期引起学生的足够重视。
第二周至第十六周为实验的实施阶段。向学生推荐“每日英语听力”手机 APP，要求学生自主选择感兴趣的材料进行听写练习，并以反思日志的方式反馈课外听力学习效果。反思性学习基础知识的培训穿插于正常课堂教学中，确保学生了解反思性日志写作的意义、记录内容和操作要求。日志内容主要包括如何完成这次听写任务，是一个怎样的听力学习者，听写任务有何启示。与此同时，要求学生每隔一周把所写日志通过电子邮件提交一篇给教师。教师根据日志的具体内容及时提供个性化建议，启发他们的反思活动。
至第十六周(即第三阶段)学期末时，共收集学生每人至少 7 篇日志共计 1 239 篇，每位学生随机选取其中的 2 篇总计 354 篇进行分析，同时辅以问卷调查和深度访谈收集研究数据。
三、结果分析与讨论
从 177 名被试收集到的反思日志中，随机抽取每位学生其中的 2 篇总计 354 篇进行分析。分析从两个方面进行，第一个方面以反思日志的记录内容为依据，分析学生的反思关注情况和反思水平呈现 ;第二个方面利用问卷和访谈作为辅助方式，探析学生的反思能力及其对反思日志的态度。
(一)反思日志统计结果分析
1.反思关注度
对 354 篇听力反思日志的具体内容进行统计，用反思日志中每一项出现的次数除以 354 得出各项的关注比例，从而了解学生对各项关注度的总体情况，如表 1 所示。
表 1 中的数据清晰显示听写过程中学生所关注的主要有以下 6 个方面 ：词汇、语音、策略、语法、语篇、书写，且对各层面关注度的顺序也是从高到低依次排列的。
学生关注度最高的是词汇，所有学生(100%)都在反思日志中讨论了词汇问题。提及最多的两点是词汇对于听力的重要性及词汇量缺乏对听力造成的巨大障碍。对“听觉词汇”广度和深度的掌握是听力的关键，因而得到学生的普遍关注。受学生关注度第二高的是语音。有 96.04% 的反思日志提到了语音。“我的发音不标准常常导致误听、错听、漏听”是日志中出现频率最高的句子。大部分学生只把听不懂的原因简单归结为“自己发音不标准”，而事实上，听力的重点在于听者对“听觉词汇”质量的掌握程度和基本语音现象的熟知。这是学习者提高听力需要投入较多的方面，得到学生较多的关注。关注度排在第三位的是听力策略(90.96%)。作为一个心理认知过程，听力理解所涉及的辨音、联想、猜测、推断等认知策略一定程度上会无意识地贯穿于听力理解过程的各个环节，这是由听力理解本身的独特性与复杂性所决定的。通过实践探索适合自己的听力策略是成功学习者经历的必要环节，这也是该层面获得较多关注的原因。
还有相当比例的日志中关注了语法(83.61%)。由于听力理解在信息处理方面的独特性，语法规则的熟练程度是决定听力理解准确与高效的重要因素。听者听不出某些时态、语态、语气的细节，理不清句子结构而出现的漏听、误听等现象，根本上源于语法知识的内化程度不高。日志中提及频繁的语法问题包括时态、语态、语气、修饰成分等，其中涉及思维转换活动的复杂长句成为听力理解中的主要障碍之一，这也是学生关注该层面的原因。
此外，语篇也受到了一定的关注(74.57%)。听力材料是以声音形式传递的语篇。语篇分析的缺失往往会导致在宏观层面上无法及时捕捉听力材料的有效成分，从而出现听后忘前及听完不知所云的现象。语篇获得关注较少的原因源于学生语篇知识的贫乏和听力中自上而下信息处理模式应用不熟练程度有关。相比之下，学生对书写的关注度最低(57.62%)，这不仅因为书写的好坏基本不会影响本课程的成绩，还因为书写与反思水平无本质联系，关注度不高。
从以上分析可知，学生在反思中对作为听力能力核心的词汇、语音最为关注，对听力策略的运用较为关注，对语法有一定的关注，对语篇关注度不高，关注最少的是书写。总体而言，大部分学生通过反思日志能够发现自己在听力理解中存在的问题并做出相应的反思，但反思水平存在差异性。
2.反思水平
不同层面的反思内容决定了反思水平的差异。对于反思有以下几种观点：Hatton & Smith(1995)将反思划分为描述性反思、对话性反思和批判性反思 3 种类型 [8]，辛涛(1998)把反思分成了 3 种水平：技术合理性水平、实用行动水平和批判反思水平 [9]， Lee(2005)认为反思分为 3 种 ：描述水平、理性水平和反思水平 [10]。借鉴以上学者对反思的划分并结合地方院校学生反思水平的实际，本文将他们的反思水平划分为 3 种 ：事实描述性反思水平，能对听力过程进行回顾并指出自己遇到的问题和心理情感体验，但缺乏相关分析与思考 ;综合分析性反思水平，能运用相关英语理论知识对遇到的问题进行初步综合分析并试图寻找解决问题的方法，但缺乏解决问题的具体手段 ;评价批判性反思水平，能在剖析问题的基础上对学习方法、结果以及情感参与度进行评价，提出改进或解决问题的具体手段并能付诸于听力实践中检验其效果。以下对反思水平的分析正是基于上述的分类。
基于反思水平的视角分析发现，在反思日志中大部分学生对自己“听觉词汇”的掌握情况进行了综合分析与评价，能认识到因自己词汇“量”的贫乏而导致听力能力薄弱，能较深刻地剖析自己词汇 “质”的不足，并就如何有效扩充“听觉词汇”提出了改进措施，提高了对“听觉词汇”重要性的认识，属于评价批判性反思水平。
就反思水平而言，对语音的反思仅停留在事实描述的层面。大部分日志仅仅罗列了一些由于语音障碍而未能听懂的单词，说明学生对常见的语音现象没有明确的认知，这与中学阶段对听力的忽视及非英语专业学生语音知识贫乏密切相关。听力理解是一个对语音进行识别和解码的过程，对语音的感知能力显然来自于基本语音现象的熟知，而这也是听力能力的核心。了解基本的语音现象是听懂的第一步，更重要的是如何应用这些语音知识去克服听力理解过程中的各种阻碍。这一点还须教师的深入指导与培训。
听力理解中的信息解码和意义构建等复杂的认知活动离不开元认知的作用。元认知策略监控并调节着认知策略的运用，决定用什么样的学习策略去解决相应的问题，并对所选策略进行效果评价和调控，是学习者成功与否的重要标志 [11]。对于适合自己的听力策略的领会需要学生听后进行深度思考加工，从而产生新的认识并可能在将来实践中灵活应用，这显然属于较高层次的评价批判性反思水平。
日志中对语法的反思关注度并不高，反思的层次也并不深刻，仅仅对遇到的一系列语法问题进行了描述，并没有对其深刻分析及评价，这与预期差距较大。究其原因，经过了以语法训练为中心的长期应试教育的学生，自以为具备了扎实的语法知识，而忽视了对其内化程度的深刻认知。日志中提及频繁的诸如听不出某些时态、语态、语气的细节等语法问题，理不清句子结构而出现的漏听、误听等现象，归根结底是由于语法知识的内化程度不高造成的。由于听力理解在信息处理方面的独特性，语法规则的熟练程度决定听力理解准确程度。听者只有熟练掌握语法规则才能提高信息解码速度，从而有效提高处理复杂句子的能力，以便理解听力文本的内容。
对语篇和书写的反思只停留在简单的事实描述水平。语篇知识缺失往往会造成无法及时捕捉听力材料的有效成分，不利于学生更好地理解讲话者的思路及其真实含义，这是造成学生反思水平不高的主要原因。
综上所述，就反思水平而言，学生的反思主要集中在分析和评估的层面，也常常会与描述相结合。批判评价性反思仅集中在词汇层面。批判性反思是反思能力的高级层面，并非一日之功可养成。在词汇上体现出的批判性反思表明，学生思辨能力的提升具有很大的潜力，这应是今后教学中关注的重点。
(二)反思日志辅助调查分析
1. 问卷调查结果
问题 1-4 的设计体现了听者反思行为的过程。表 2 的数据表明，80% 学生认可了听力反思日志在帮助他们审视和理清听力困难中所起的积极作用，这为接下来对这些具体障碍的识别和探究奠定了基础。约 3/4 左右学生通过反思日志的撰写训练对遇到的听力障碍注入了积极的理性思考，并主动探析产生这些阻碍的隐性原因。七成以上学生经过回顾、思考、探究后主动寻求解决之道，积极采取措施排除听力障碍，学生反思性行为的应用得到了有意识的强化。
问题 5-7 涉及听者对这一方法的态度。可以看出，反思日志作为促进听力学习的方法得到被试者的普遍认同(84.74%)，并将付诸于以后的听力实践(80.79%)。3/4 左右被试者认为听力反思日志的撰写增强了攻坚克难、提升听力能力的信心。由此可见，该方法不仅有利于听力学习自主性的提高，并无形中促进了学生积极的思辨情感特质培养。
综合分析显示，反思日志应用于听力学习的有效性是显而易见的。通过回顾审视自己的听力过程，对听力困难有了明确的认知，通过识别探究明确了薄弱环节，通过理性分析找出阻碍听力理解的症结，并在此基础上找到调节改进措施。从思想认识到具体行动都体现了反思日志在思辨能力养成过程中的诸多优势，学生的反思意识明显增强，反思行为不断巩固，反思习惯逐步养成。
2.访谈结果
为了进一步核实反思日志对学生听力学习态度的影响，对 10 位志愿者进行了访谈，并结合他们的 7 次反思日志进行个案分析。研究发现，学生的态度变化主要集中在两个方面 ：对听力学习认知态度的变化及情感态度的变化 [12]。持任务型认知态度(消极的认知态度)的学生把听力学习视为一项必须完成的任务，在反思日志中常用“听力任务或作业”等字眼来描述。持价值型认知态度(积极的认知态度)的学生认为听力是英语综合应用能力的重要技能。访谈结果和个案分析显示学生对听力的认知态度呈现出从消极被动到积极主动的良好发展态势。从最初任务型认知态度的“一家独大”到一学期后价值型认知态度“半壁江山”的转变，说明实验初期学生认为撰写听力反思日志就是为了完成本门课程的作业，而在大量听力实践并反思后认识到反思日志对于改善听力学习的效果和价值，对提高听力有了新的认识和积极的看法。与此同时，学生的情感态度也表现为从消极到积极的变化趋势。前两次日志中不自信、失落及痛苦焦虑为主要的情感态度，说明实践初期学生对听力持消极态度。第 4 次为积极情感态度的转折点，并在之后的日志中逐渐占据主导地位。从最初的感到痛苦、焦虑、紧张到后来对提升听力充满期待、信心满满、坚持不懈等说明自信心进一步增强，反思品质得到了提升。
四、结 语
以听力反思日志为主要文本辅以问卷、访谈及个案的方式收集数据，采用定量定性并结合个案的方法探析了学生的反思水平，以及反思日志的运用对改善学生听力学习态度的有效性。反思日志是一种有效的学习方式，不仅能促进分析、推理、评价等思辨能力和听力认知能力提升，而且有益于学生积极、自信、坚毅等思辨情感特质培养，也是加强师生互动、激发学生自主性的重要方式。
本研究有一定的局限性，对语料的收集和分析还需进一步完善，反思能力养成及听力提升并非一蹴而就，需要更长时间检验，这也是今后需要进一步完善的重点。
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