摘 要：“双一流”建设吹响了中国大学迈向世界一流的进军号角，这再一次让我们从宏观到微观的视角来审视大学的办学思想和功能实现。客观地说，大学科教分离的现象比较突出，科教融合作为世界一流大学的核心办学理念和人才培养的共同规律，需要在“双一流”建设中不断得到探索和实践。学院作为大学的基层学术组织，如何以一流学科建设为龙头，通过科教融合，培养拔尖创新人才?本文以中国地质大学(武汉)地质学一级学科的建设为例，从学院层面对践行科教融合思想，培养地学拔尖创新人才进行了探索和评估。
关键词：“双一流”;科教融合;创新人才
2015 年 8 月，中央全面深化改革领导小组审议通过了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。 2017 年 9 月 20 日，教育部、财政部、国家发展改革委公布印发了《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，42 所大学进入了双一流大学建设名单，95 所大学进入一流学科建设高校名单。其中，中国地质大学(武汉)等 6 所大学的地质学一级学科进入国家世界一流学科建设行列。培养拔尖创新人才是大学的重要使命和核心职责，也是“双一流” 五大重要建设任务之一。在“双一流”的大背景下，如何培养地学拔尖创新人才，是一个重要的议题。
一、思考：科教融合的逻辑
1. 问题：科教的二元分离
回顾大学的历史看，大学最初的功能是培养人才，随着社会的演进，逐步拓展为科学研究、社会服务和文化传承创新。一开始，大学职能从人才培养拓展为科学研究的时候，大学制度的设计者和教育家们(洪堡等)并不认为科学研究是大学的最终目标。他们继承德国著名哲学家康德“人是目的”的思想，认为科学研究只是培养人才的重要方法和基本手段，大学要通过科学研究为国家培养全面发展的人才。英国的牛津、剑桥等世界著名大学也践行了同样的理念：科学研究之所以是大学的重要活动，是因为它能够对教学进行及时补充和更新。美国虽然继承了德国大学的模式，形成若干研究型大学，但依然保留了以科学研究促进人才培养的传统 [1] 。
20 世纪 90 年代以来，我国大学进入创建世界一流大学的快车道，随着国家投入的增大，科学研究、学科建设的组织形式和水平得到质的飞跃。而同时，在各类评估和人才项目的牵引下，大学科学研究的功能被放大，很多科研出色的教师戴着各类人才帽子从院系教研室层级中脱身而出，进入各类研究所、重点实验室等专门从事科学研究，逐步远离人才培养这一个核心任务，科教并重的思想并没有得到彻底贯彻，科教分离的局面逐步形成。新成立的中国科学院大学依托科学院体系优势，在科教融合上做出了有益的探索。当前，“双一流”建设吹响了中国大学迈向世界一流的进军号角，这再一次让我们从宏观到微观的视角来审视大学的办学思想和功能实现。
2. 破题：科教融合
科教融合是世界一流大学的核心办学理念，是世界一流大学人才培养的共同规律，是加强一流学科建设，培养拔尖创新人才的必然选择。
从组织形式看，学科有实现科教融合的内在基因。在大学的行政体系和学术体系中，学院是基层行政组织，也是基层学术组织。学院是学科的组织载体。往往一个或多个一级学科构成一个学院，其二级学科(方向)构成一个系。学科、学术、学者(教师)和学生构成基层组织的核心要素，而基层学术组织中的学者(教师)、学生、学术成果、学术声誉就构成了学科的四大核心要素 [2] 。学科是科学研究的平台，也是教育教学的平台，必须坚持科教融合和学科专业一体化建设 [3] 。
从作用方式看，科教融合是培养拔尖创新人才的重要方式。科教融合是学者(教师)和学生两个主体的融合，是科学研究和人才培养两大功能的融合。科教融合强调科学研究与教育教学融为一体、学科与专业融为一体，以高水平科研支撑拔尖创新人才培养。而培养拔尖创新人才，必须改变课堂教学是人才培养主体方式的观念，把科学研究作为一种更有效的人才培养方式。本科生参与科研可以使其获得更多样化的认知经历，诸如分析、综合、评价、批判与创造等，认知经历的多样性是创造思维产生的根本原因。从这个意义上说，培养一流学生应成为一流学科的重要标志，一流学科建设过程中产生的一系列前瞻性、高水平的原创性科研成果，不仅有利于推动高校的知识创新，同时也可以作为教学素材反哺高校创新人才培养的各个环节。
二、路径：科教融合在学院
1. 一体化：学科专业课程的一体化建设
学科、专业、课程的建设水平决定了创新人才培养的质量。其中，学科是指一个比较完整的知识体系，课程是学科知识中最有传授价值的知识，专业是指围绕一个培养目标的若干课程的集合。地质学一流学科建设就是要突破学科、专业、课程的一体化建设，以人才培养为根本出发点，通过设置三类团队实现课程育人、实践育人。
一是依托二级学科方向组建若干科研团队，提升学院的整体科研水平和团队作战意识，培养青年后备力量的科研能力和学科竞争力，促进高水平学术成果、高级别研究项目、高层次学术获奖“三高”指标实现，保持一流学科竞争优势。
二是依托专业核心课、主干课、选修课组建教学团队，加强学院本科生的室内外教学工作，促进教学组织形式发生改变，规范教学内容、教学过程和师资队伍配备，完善相关课程体系，组织集体备课、交叉听课、小班化教学。在团队组建中，注意教学团队和科研团队的人员适度重合，确保能不断将教师科学研究成果充分融入课程教学内容，充实到电子教案，纳入教材编写和学术报告制中，形成鲜明的课程教学体系和专业特色，提高教学内容的先进性和适用性，使教师在传授知识的同时，能深入浅出地帮助学生树立创新意识，更深入地理解科学思维方法，实现 “科教融合”。
三是依托周口店、北戴河、秭归三大实习基地组建野外实践教学团队，设立学术指导岗(博导担任)，负责实习基地科学研究、教学路线深化和拓展、实习指导书修编和国内外交流，组织引导部分老师把科学研究的选区聚焦在学生实习区，切实把科学研究与教育教学结合起来，把科学研究的最新成果融入生动的野外实践教学。每年一大批知名教授深入野外实践教学一线，通过开设专家路线和科研小选题，把理论与实践结合起来，把科学研究与实践教学结合起来，野外实践教学的质量得到充分保障。
2. 导师(团队)制：科学研究是人才培养的重要方式
科研育人是科教融合的重要形式，是拔尖创新人才培养的普遍规律。学院通过导师(学术团队)制，普遍性引导学生参加导师团队的研究生组会、进入导师团队的项目组、参与导师团队科研项目或科研小选题，少数优秀学生进入本硕博贯通培养，最终形成以导师为核心纽带，以科研训练为基本方式，以研究性学习、自主性学习为基本特征的拔尖创新人才培养长效机制。
科研小选题将科研探索与学生专业志趣有效对接。学院教师结合自身研究领域和主持的科研项目，立足培养兴趣、加强基础科研能力训练，选择有创新意义的小课题，面向本科生进行公布。学生在大学第四个学期，通过选择科研小选题，确定个人专业学习方向。学院每年征集小选题 100余个，以此作为“纽带”将全年级 200 余名学生与专业教师之间建立关系。
导师制促进师生更为密切的“导学”关系。学院导师制作为教师岗位制度化的设计，在于使教师更好地关注学生的个体发展，本科生导师的配备采取教师与学生双向自主选择，充分发挥优质师资学术引导作用，促进学生专业发展实现“三早”(早进实验室、早进入科研训练、早入学术团队)。教师通过科研小选题招选学生、学术引导、科研基础训练(参阅文献、团队交流、实施并完成科研选题)、生产实习、撰写毕业论文，系统、全面地进行专业学习、科学研究和专业实践。
学术研究团队体现对学生培养的集体智慧力量。学院教师个人研究领域有趋同性，身处于某一个团队中，一个导师同时指导博士生、硕士生和本科生，这样师生共处于一个学术研究团队中。处于不同年级阶段学生共同完成导师分配的科研任务，在项目实施过程合作中形成“传、帮、带” 的学习研究生态，多样化的认知经历更加促使创造性思维产生，对本科生协作精神和团队意识的培养与提高起到了十分重要的作用。
本—硕—博贯通培养是人才培养快速通道。为整合教育资源，营造高层次人才脱颖而出的氛围，学院启动实施“本—硕—博”贯通培养计划，可以提前选修课程，将本科科研训练(毕业论文)与研究生阶段研究论文课题连贯设计，在深度、广度和科学性上相互结合，做出更优秀研究成果，为科研兴趣浓厚和致力于科学研究的拔尖人才培养提供快速发展通道。
3. 实践性：学科专业的属性要求
地质学是一门与实习实践密不可分的学科，学生的专业技能提升、科研能力训练、地质精神传承都离不开实践教学。依托两个国家重点实验室、两个国家级实践教学示范中心、三大野外实习基地，构建了相互支撑、协调发展的大地质学科生态体系和实验实践科教融合、协同育人体系。
科学合理定位北戴河、周口店、秭归三大实习基地基础地质技能训练。在学生知识体系构建中的作用，贯通北戴河地质认识实习、周口店地质基础技能实践实习、秭归地质基础技能提高实习的科研实践知识体系。加强野外实践教学团队建设，激励更多优秀教师深入野外一线开展实践教学，设立学术指导岗(由有丰富科研和实践教学经验的博导担岗)，开设专家路线、野外考察活动等，提高学生专业实践能力。作为教学补充，学院开展由二、三级教授牵头的科研团队，结合研究重点区域，组织“国内外经典地质路线”野外实践考察团，现已形成国内地质路线 6 条和国际路线 2 条。
设立实验及实践技能训练专项基金，实施本科生地学综合能力提升计划。提升计划是集学生实践能力、专业教育和科学素质培育为一体的系统工程，推进实验室面向学生的全方位开放，促进第一课堂与第二课堂有机融合，按照重视基础、普及学生、以赛代训、以训促学，强化“基本技能—现代技术、综合应用—创新能力”循序渐进引导学生开展自主性、研究性学习。积极开展“地学长江科考计划”、海外科研训练计划，组织地质技能竞赛和“赛恩师 · Science”学生科技引航工程建设”系列科技活动。
4. 国际化：学科在人才培养中的平台优势
一般而言，国际化是一流学科的显著特征。一流学科是科学研究的平台，也是国际化的平台。学科的国际化优势通过系列制度安排，最终可转化为人才培养的优势。
中国地质大学(武汉)地质学一级学科作为进入 ESI 前 1‰的学科，学校依托地学优势，先后与 100 多所国际知名大学和研究所签订了友好合作协议，发起并联合耶鲁大学等 12 所世界知名大学，组建“地球科学国际大学联盟”，形成国际化和协同育人培养机制。
学院积极推动学生国际化交流与国际视野开阔。联合外国语学院教研队伍开展英语教学试点改革，实施英语分级教学，开设地质学“国际菁英班”(专业基础课采用全英文授课)。资助学生开展出国英语培训和考试，邀请国际交流经验丰富的学院师生和国外学者为学生开展“海外规划学习论坛”讲座，增强学生国际交流兴趣与信心。深化国际化培养，加大学生国际化交流能力提升专项基金资助力度，根据学生学习成绩和科研潜力进行综合评定，分层次全额资助优秀本科生出国(出境)进行短期访学(低年级)、海外科研训练(高年级)、免推生 3 个月海外训练、研究生国际交流与博士生 3~12 个月联合培养，不断提升国际化的深度与广度。学生国际化参与程度大幅度提高，现在每年有近百名本科生和研究生参与多种形式的国际交流与合作项目。
地质学科开展长期的双语教学探索与实践，聘请外教主讲专业课程，学院教师助课。开设国际课程培训班，选派青年教师到国外知名大学开展一年以上的学习科研，培养国际化教学师资力量。举办与香港大学地球科学系联合野外实习，海峡两岸青年学生三峡库区暑期研学夏令营等，开阔学生视野，加强学生国际化培养。
期刊推荐：《中国地质教育》(季刊)1992年创刊，是我国惟一一份地学教育与研究的学术性期刊，以其指导性、学术性、应用性为特色，是地学教育研究人员、各级领导、教育管理和师生员工的学术论坛、决策参谋和良师益友。主要以发表研究论文为主，也报道相关学科的研究综述与述评、研究进展与动态、研究短讯、新技术与新方法等。有投稿需求的作者，可以直接与期刊天空在线编辑联系。
三、成效：科教融合的内部评估
1. 学生的评价
学院始终视学生为学院发展的战略资源，突出培养具有道德素养良好、科学精神，创新意识强和国际视野宽的优秀人才。在“激发学生求知潜能，促进追求学术卓越”育人基础上，更进一步强调“以学术科研为牵引力促进优秀人才脱颖而出”，实现科教融合、科研育人。
学院在面向全体学生最具有普适性、影响力的政策制定上，将科学素质训练、科研能力提升与本科生培养方案、学生综合考核、推荐免试读研、评奖评优考核等进行合理关联，主要体现在三个方面：一是将科学素质纳入地质学专业培养方案。从 2015 版本科生教育教学方案修订中，增加“科学素质训练课程”(3 个学分)纳入实践课程、大学生创新创业学分(6 个学分)作为选修课程，计入总学分和课程成绩中。二是长期坚持将学生参与科研立项、综合技能计划等第二课堂活动作为综合考核计分，计入学生综合测评总分中。三是本科毕业生推荐免试攻读研究生，必须要求在校期间主持或参与院级及以上科研立项，若属于“教授推荐”类型，必须有参加学科竞赛活动或科技论文报告会。推免中综合考核成绩总分 20 分中，学生学术竞赛获奖和学术论文赋分值 10 分，占总分数一半。
2. 教师的评价
坚持立德树人根本任务，以教师“三力”评估为核心，构建教书育人评估体系。以教师教学贡献力、学术影响力、服务奉献力为基本维度，构建科学合理的教师绩效评价体系，明确专任教师育人责任，激发教师的育人活力和育人热情。
推行教授治学、制度评教，制定《地球科学学院教师教学贡献力、学术影响力评估与奖励参行办法》《地球科学学院教师工作量计算和超课时奖励实施办法》《地球科学学院教师最低学时保障制度》等系列文件，建立对教师在人才培养、学术科研、实验室建设、学院文化建设以及参与公共服务等的评价指标。通过学生督教团、课程满意度调查，充分了解学生的成长诉求与教师知识传授的匹配度，实现对教师教书育人效果的量化评价。
在教学贡献力上，牢固树立专任教师是育人主体、导师是第一责任人的思想观念，把“课程育人”“科研育人”作为育人体系的重点，从思想观念上、组织领导上、制度设计上、质量标准上予以强化。在学术影响力上，不断激励教师追求 “三高”指标的同时，增加培养高水平人才的要求，坚持教师把高水平科研优势转化为培养高水平人才的优势，不断激发学生的兴趣和对科学的执着追求精神，培养坚持真理、敢于竞争、坚守学术道德、勇于创新的科学精神和团队精神。在服务奉献力上，明确教师服务育人的职责。把导师关心学生思想、学习、生活、心理、毕业、就业等各方面的诉求并及时提供帮助，把老师参与第二课堂学生活动指导、结对领航作为教师服务奉献评价的基本要求。
3. 决策主体的评价
学院作为基层行政单位和基层学术组织，是学科的载体，是学科建设、人才培养的主体。学院履行管理职能的决策者和学科建设有话语权的教师是学院一流学科建设、推进科教融合、培养拔尖创新人才的决策主体。学院的制度安排彰显着决策主体在坚持什么、反对什么，努力形成怎样的文化人氛围和发展共识，切实把学科、学术、学者(教师)和学生在精神文化的传承与传导上建立起长效机制。
评估决策主体的内容主要包括：是否确立了科教融合的思想并做出系统的顶层设计和制度安排;是否把拔尖创新人才的培养目标纳入一流学科建设规划并有足够的经费分配占比;是否坚持科研育人，并构建了全员育人、全过程育人、全方位育人的“三全育人”模式;是否建立了教师参与科教融合、培养拔尖创新人才的绩效评估体系，并把坚持立德树人、“以本为本”纳入教师的职业道德规范;是否建立起符合科教融合思想的学生学业评价体系，等等。
在一流学科建设成效的评估中，我们既要注重硬指标，也要重视软指标，既要看学者的学术表现，也要看学生培养质量，总之，要把学科、学术、学者(教师)和学生四位一体总体评估。
