摘要：利用调查数据对中美研究型大学对本科课程学习的期望及学生课程学习投入度进行比较研究。调查数据显示，中美研究型大学对学生课程学习的要求以及学生个人对课程学习的投入度都处于中等略偏上的状况;中国研究型大学对学生的课程学习要求显著低于美国大学，中国学生对高难度课程学习的自我挑战度、课堂参与、完成作业以及在课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生;但中国学生在课前准备测量维度上的表现显著优于美国学生。
研究发现，在美国大学就读的中国学生与美国学生在这些测量维度上的相似性更大，说明教学模式是影响学生学习参与的直接因素，也因此比文化差异对学生回答学习参与问题时所产生的影响更大。研究建议，为提升本科教学质量，大学必须通过提升对学生课程学习的期望和采取促进学生课程学习投入度的措施向课程教学要质量。中国大学尤其需要在改进大学对学生的课程学习期望、学生对高难度课程学习的挑战度、学生的课堂参与、学生与教师的互动以及学生课外小组学习方面下更大的功夫。
关键词：本科教学质量,本科课程教学,学习期望,课程学习投入
一、研究背景
教育质量是衡量大学办学绩效的核心指标，而保障课程教学质量是保障教育质量的关键环节。但如何保障课程教学质量似乎没有一个固定不变的范式和实践捷径。因此这个问题也就成为教育工作者长久性探索和研究的话题。过去一个多世纪以来，无数学者为此付出了艰辛努力，并提出了许许多多教育学、心理学理论以及学习理论。如华生的行为主义学习理论强调教育是按照一定目标塑造人的行为，学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结(stimulus-response模式);皮亚杰的建构主义理论认为学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程。
因此，必须营造真实的教育情境，也就是要将教学与实践相结合;布鲁姆的教育认知目标分类包括从低阶思维到高阶思维的六个级别，即知识、领会、运用、分析、综合和评价，为教师在课程教学和评价中将知识教学和能力培养结合起来提供了理论依据。在过去大约四十年，美国学者依据上面提到的理论提出了更加切实可行的提高教育教学质量的实践性措施和原则，如学习投入理论试图通过间接评估方法①来研究和探讨不同学生学习之间差异的原因，并为学校制定课程教学改革计划以及预算方案提供实证性研究依据。
Pace在1979年构建和实施的“大学生就读经验调查”(CollegeStudentExperienceQuestionnaire，简称CSEQ)项目是第一个全面关注学生学习投入程度的研究项目和调查工程②。这份问卷除了调查学生的基本背景信息、图书馆的使用情况、计算机使用情况、与教师的互动和交流、参加社团活动的情况外，也专门开发了一部分关于课程学习的调查内容。Pace之所以开发这项研究，是因为他认为测评学生的努力质量(efforts)对大学更好地了解学生的学习和发展有实质性的意义和帮助。Astin在Pace对学习投入的研究基础上于1984年提出了“学生投入理论”(StudentInvolvementTheory)。这个理论强调教学应关注学生的学习投入、学习动机和学习行为[1]。
他强调了学习在心理和行为视角下的时间投入和努力程度对学习质量的重要性。与此同时，Chickering和Gamson在1987年提出了提高本科教育质量的七项最佳实践原则，包括师生互动、学生之间的合作、积极学习的态度、教师提供及时性反馈、强调学习时间的投入、传达高层面的学习期待以及尊重多元化的才智和学习方法[2]。
与Pace的调查相比较，Chickering和Gamson的这项调查和研究的突出点在于，认为教师对学生的学习期待越高，学生获得的知识和能力也会越多。以“七项最佳实践原则”为基础开发的调查问卷在20世纪90年代非常流行，很多大学利用这个问卷调查研究大学的本科教育实践成效，目前还有大学利用这个调查问卷对课程教学情况进行调查研究。Kuh于1993年接管Pace开发的大学生就读经验调查项目后，进一步完善了学习投入理论，后来于21世纪之交开发并实施了美国全国性学生参与调查问卷(NationalSurveyofStudentEngagement,简称NSSE)①。
NSSE将学生参与定义为：“学生参与代表了大学学习质量的两个关键性特征。第一个是学生在他们学习和其他有目的的教育活动上投入的时间和精力;第二个是大学如何分配资源和组织课程教学以及其他教育机会，促使学生参加那些多年研究发现的，与学习关联的活动。”迄今为止，美国先后有1600多所大学参加全国性学情调查项目。
调查结果为大学认证、教育质量问责、课程改革以及学习成果评估提供了实证性证据。与此同时，加州大学伯克利高等教育中心领导开发了加州大学本科生就读经验调查问卷(TheUniversityofCaliforniaUndergraduateExperienceSurvey,简称UCUES)，这个项目后来拓展到美国及全球的部分研究型大学，并先后成立了“美国研究型大学就读经验调研联盟”(TheStudentExperienceintheResearchUniversity)和“研究型大学就读经验调研国际联盟”(TheStudentExperienceintheResearchUniversityInternationalConsortium，简称SERU-I)②。SERU-I具体内容在文中研究设计(一)中详细介绍。中国高等教育在恢复高考后的近四十年中，无论是学生入学规模，还是办学模式都发生了巨大变化。
但随着规模的拓展，大学办学质量也越来越受到社会的质疑。2005年的“钱学森之问”(“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才?”)至今还没有找到明确的答案。近年来，国家提出了“双一流”建设的战略规划，本科教育质量问题再一次被推上了风口浪尖。
为摆正本科教育在“双一流”建设中的地位，林蕙青[3]、钟秉林[4]等教育官员和专家撰文强调“一流大学要办好一流本科教育”“一流本科教育是‘双一流’建设的核心任务和主要基础”。他们强调，建设一流本科教育，要着力深化教学改革;要改革教学方法和手段，尊重学生选择权和兴趣特长发展。2016年瞿振元教授[5]呼吁本科教育要“向课堂教学要质量。”教育行政官员和学者的呼吁和担忧足见本科教育，特别是教学方面存在的问题的严重性，以及亟需改进的必要性。
事实上，中国大学的高等教育研究学者在近十年对学生学习参与和投入度的话题也有相当高的关注度。从研究方法和内容上来说，与上面提到的美国大学的研究基本是一致的，包括学生的课堂学习参与、课外活动参与、对大学就读经验的满意度等。
从调查问卷的开发和利用上来说，除了学者为了完成个人的研究项目所开发的调查问卷外，比较有影响的调查问卷的开发和利用有三种形式：一是学者自己编篡问卷，规模较大的有北京大学鲍威等学者组织的“首都高等教育质量与学生发展监测”项目，厦门大学史秋衡负责组织的“大学生学习情况调查研究”，还有如中山大学、华中科技大学等高校自己开发和实施的学情调查研究项目等;二是翻译和引进美国的相关调查问卷，如北京师范大学周作宇团队翻译的美国CSEQ问卷(“大学生就读经验”)，清华大学史静寰团队引进的美国全国性就读经验调查(NSSE)项目，并在实施这个项目的基础上开发了体现中国学生就读经验特色的“中国大学生学习与发展追踪研究”(NSSE-China);三是加入就读经验调研国际联盟，如湖南大学、南京大学、同济大学和西安交通大学加入了加州大学伯克利高等教育研究中心领导的“研究型大学就读经验调研国际联盟”(SERU-I)，并与联盟成员大学共用调查问卷，共享调查数据，这也是本研究的数据来源。
这些调查研究已经形成了一定规模，调查结果为高校改进本科教育质量，特别是从参与理论的视角，为学校制定改进教学工作的策略提供了有力证据。但与美国常规性的调研活动相比，无论是大学领导对这些项目的重视程度、参与大学的数量，还是数据分析的广度和深度，尤其是结果的应用等诸多方面都存在很大差距、有很多不足之处。如截至2016年，累计参加大学最多的调研项目是“中国大学生学习与发展追踪研究”，但也只有150所高等学校。而美国参加NSSE的大学数已达到1600所，参加另一个社区大学调查项目的学校数接近1000所。
当然，中美高等教育体制和办学模式不尽相同，中美大学就读经验的比较结果在多大程度上能为中国大学本科教育质量的改进提供有用的依据，仍然需要大学根据其学生的特征和办学任务进行借鉴和参考。但依据两国普遍倡导和实践的教学原理和学习理论(如建构主义理论、学习参与理论等)来判断，中美两国大学在保障和提升教育质量，特别是课程教学质量方面所期待的实践模式应该是相似度大于差异度。另外，美国著名研究型大学的教育质量堪称世界之首，这些大学的课程教学经验也值得中国在开展“双一流”建设时思考和学习。
因此，比较两国研究型大学对学生课程学习的要求以及学生课程学习的投入度，对中国了解教师的课程教学和学生的课程学习现状均有借鉴价值。本研究利用中美两国大学所共用的调查问卷收集到的数据从教师对学生课程学习的期待和要求、学生对高难度课程学习的自我挑战度、课前准备、课堂参与、课外小组课程学习以及完成课程作业程度等六个维度对中美大学本科学生的课程学习进行比较研究，并探讨中美两国在课程学习要求和学生课程学习投入度方面是否存在差异。希望研究结果为高校本科课程教学改革提供参考依据。当然，这样的比较除了受到大学办学模式差异的影响外，也有学者对调查结果的可比性提出了质疑，也就是学生文化差异可能对学生判断调查问题以及做出相应的回复所产生影响。这项研究在比较组的选取上对这个问题有所考虑，详细阐述见研究设计(二)。
二、研究设计
(一)数据来源、调查问卷以及研究维度界定
在本研究中，美国大学的数据来源于加州大学本科生就读经验调研项目(UCUES)。UCUES调查问卷①最早是由加州大学伯克利高等教育研究中心在2000年开发的，包括学生就读经验、学习参与、社会活动参与、全球知识、基本能力等模块[6]。问卷开发研究人员于2002年在加州大学进行试测，从2004年起，每两年对加州大学所有年满18周岁的本科学生进行一次调研。从2012年起，加州大学系统院校研究与规划办公室接手管理调研工作。含试测在内，加州大学迄今已经圆满完成了8次调研工作。
另外，在问卷的开发以及长期的实施过程中，高等教育研究中心的学者对调查问卷的信度和效度进行了持续性的研究，研究结果显示，问卷具有很高的信度和效度[7-9]。
三、研究结果
(一)中美大学教师对课程学习的要求
中国大学的学生、美国大学的中国学生和美国大学的本土学生在“课程学习要求”维度上的均值分别是3.82、4.48和4.72，方差分析显示三组学生在这个维度上呈现显著性差异(p<0.001)。也就是说，中国大学的学生认为他们的教师要求他们进行这个维度上涵盖学习活动的程度处于“有时”和“稍多”之间;而根据两组美国学生的反馈，他们的教师要求他们进行相关学习活动的频繁程度处于“稍多”和“经常”之间。如果按照1~6的级别计算，中美大学老师对学生的学习要求大约相差一个级别。而中美两国大学之间的这种差异在不同专业的学生、不同基本能力的学生之间依然存在。
不同的是，中国大学的人文专业和其他专业的学生认为，教师对他们的课堂学习要求略高于科学/工程专业教师对学生课程学习要求，均值分别为3.75和3.68。而美国大学科学和工程专业的中国学生和本土学生则认为，专业教师对他们的课程学习要求要高于人文专业和其他专业学生的评价。当中美大学生的基本能力得以控制时，三组学生之间对课程学习要求的评价仍然存在显著性差异。
另外，对这一维度的子指标进行进一步分析得知，中美大学教师对学生知识学习(识别或者回忆事实、术语和概念)以及领会和运用(解释方法、理念、概念，并利用他们解决问题)两方面的要求最高，中国大学的学生评价均值在4.00左右，要求程度大约是“稍多”，而美国大学的学生在5.00左右，达到了“经常”要求的程度。
其次是对知识的分析(将整体材料划分成各个组成部分，或者将论据划分成假设来了解不同的结果或者结论形成的基础)、综合和评价(根据数据来源、方法和推理的合理性来判断信息、观点、行动、结论的价值)，中国大学学生的评价均值都是在3.75左右，要求程度在“有时”和“稍多”之间偏上，而美国大学的学生在4.50左右，处于“稍多”和“经常”之间偏上。
教师对学生课程学习要求最低的是创造或产生新的观点、产品或理解,中国学生的评价均值是3.50，而美国学生的评价均值是4.30。对科学/工程专业和人文及其他专业的学生单独分析，研究结果显示，学生的评价基本是一致的。这些结果说明，无论是在美国大学，还是在中国大学，教师对学生课程学习的要求更重视知识的学习和理解，而对布鲁姆提出的高阶思维能力的培养要求比较低，特别是对知识创新的要求最低。
四、结果讨论
学习不像搭积木，不是将每门课程所学到的知识叠加起来就可以形成丰富的知识体系，而是要建构课程知识和综合能力之间的连贯性。这种“连贯性”的建构要求教师给学生提供机会，当然也需要学生的学习投入。本研究发现，中美大学在这两个方面仍然有提升的空间，中国大学需要提升的空间更大。
(一)教师对学生课程学习的要求
中美大学教师对学生课程学习的要求都有提升的空间，中国大学的教师对学生的课程学习要求需要提升的力度更大。这个结果至少说明了两个问题。
一是中美大学教师在教学上的投入度都不够。大学教师重科研、轻教学是中美大学共同面临的问题。事实上，教师要完成这项研究所涉及的对学生课程学习的要求，本身是需要投入大量的时间和精力对课程教学进行精心设计的，包括教授内容，作业形式和内容，交叉课程教学内容，课程层面、专业层面以及本科教育层面的学习成果评估等。
二是教师的教学能力还不强。无论是在美国大学，还是在中国大学，绝大多数教师都没有接受正规的教学培训，对教学理论知之甚少。如此状况，期待教师将布鲁姆倡导的思维能力培养融入到课程教学中恐怕是不现实的。另外，第二个关于中国教师对学生课程学习的要求低于美国教师的结果与笔者的亲身体验也是基本吻合的。
笔者二十多年前在美国大学修读本科课程时就感觉到教师布置的作业量很大，要求的知识面也很广，贯穿整个课程教学内容，需要对课程教学涉及的很多概念进行分析、理解、综合甚至创新才能完成一项作业。而笔者在中国读本科时，教师布置的作业都是以一堂课的教学内容为主，缺乏整体课程教学内容的连贯性和对知识的综合性。笔者在过去几年参加中国4所大学的本科教学水平审核工作时也发现，大多数课程的作业量不大，而且要求的知识面也比较单一。
五、总结与实践建议
综上所述，虽然美国大学对课程学习的要求以及学生课程学习的投入度普遍优于中国大学和学生，但两国的现状都不容乐观，至少根据学生的自我评价结果来看各自存在相同或者不同的问题，因此仍然有很大的提升空间。
另外，虽然不是这项研究的目的，但研究结果验证了利用同一套问卷对中美大学生进行学生参与度调查比较的可行性和可靠性，如几乎在所有开展的36项比较中，美国大学的中国学生和本土学生的反馈结果是非常接近的，而二者与中国大学学生的自我评价之间存在显著性差异。鉴于此，两国大学的教师都应该提升对学生课程学习的要求，尤其是要加强实践性课程教学的强度，为学生提供知识创新实践的机会。
其次，中国大学应构建灵活的专业选择和课程选修模式，提升学生的学习兴趣和课程学习的自我挑战度。第三，改进教学模式，构建“以学生为中心”的教学氛围，为学生课堂参与提供机会。第四，建立全面系统、多元化的课程学习成果评估机制，将直接评估与间接评估、过程评估与结果评估相结合，督促学生提升学习投入度。
第五，建立长效性的学生课程学习投入度以及满意度的调查研究机制，并将质性研究和量化研究相结合，及时了解学生学习方面存在的问题，并为大学制定相应的补救和改进措施提供实证性研究依据。
参考文献
[1]ASTINAW.Studentinvolvement:adevelopmentaltheoryforhighereducation[J].JournalofCollegeStudentDevelopment,1984,40(4):518-529.
[2]CHICKERINGAW,GAMSONZF.Sevenprinciplesforgoodpracticeinundergraduateeducation[N].WashingtonCenterNews,1987.
[3]林蕙青.一流大学要办好一流本科教育[N].光明日报,2016-05-17.
[4]钟秉林.一流本科教育是“双一流”建设的核心任务和重要基础[EB/OL].(2017-09-22)[2019-03-09].www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl46/201709/t20170922_315079.html.
[5]瞿振元.向课堂教学要质量[N].人民日报,2016-11-17
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