课堂教学结合了科学与艺术，在地理课堂教学中只注重了科学规范性，而忽视了课堂教学氛围，课堂体现的是教师特有的教学艺术，这也需要教师精心谋划，精心设计，也是教师长期教学经验的积累，其中包含了哲学道理，展现了教师的智慧。
关键词：地理课堂,教学形式,哲学辩证
一、空间层次的动静结合
不同学生面对相同的学科知识作出的反馈明显不同——有的学生生性平和，喜欢默默思考，将地理学科所展现出来的概括的宏观现象，通过思维转换成内在信息;有的学生好动，喜欢探究过程中自我展示、与人分享成果，通过交流来增加对知识的感悟、记忆，通过自我表达获得解决问题的满足感。但由于受到教室环境的限制，动与静又相互影响、相互制约。如何在有限的时空中最大程度满足不同学生的需求，使得探究交流中张弛有度、动静兼容呢?
笔者首先建议打破固定座位的模式，实行班级内部的“走班制”——将教室分成三个区域：A区、B区、C区，其中A区为自我学习区，作为学生自我思考、练习、感悟、反思的个人学习区域。学习时，班里那些性格内向，喜欢自己对相关问题进行自我探究，以获得学习知识的同学，可以在这个区域里不受干扰，安静学习;另外，班里那些已经完成讨论，但需要自己静静思考、揣摩才能感悟知识内涵或那些正处在练习环节，通过独立做题来巩固所学、查漏补缺的学生，也可以在这个学习区，完成自己的学习。
B区为动感地带，作为小组合作探究交流的区域，也就是说这个区域是学习探究小组的学习区。学生们在这里讨论教师预设的问题或自己在自我学习区进行自主学习时发现的自己不能解决的学习疑问，以及学生们交流知识收获、共享学习感悟，等等。而C区则是教师的辅导区，作为教师与学生座谈、辅导的区域。
让学生处在A、B、C三个不同的学习区域里，目的是学生们在同一间教室里既有集中的统一学习，也有分层的差别性学习。分组的原则采用自愿的方式，学生对自身的学习状况进行评估，根据自己的知识储备、接受知识能力以及平时学习成绩情况，自己确定加入哪个学习区域，没有强制的执行标准。另外，没有统一的制度束缚，更没有学生间交流的限制，可以根据自己的学习需要随时自由流动，也就是说即使在上课过程中，如果自己存在某一方面的学习需求，可以自由加入对自己学习有利的区域。这样就可以避免因为所有学生漫无目的的集中在一起，有些学生的讨论会影响有些学生的独立思考，有的学生由于出现学习疑问因为缺少合适的探究小组或教师的顾此失彼而不能得到解决。
“静者静动，非不动也。静即含动，动不舍静也”。思考通过讨论、交流来激发灵感、线索;探究通过沉淀得到经验、升华。动是学习过程中各种信息的收集过程，而静是思维涌动的生成过程。“时止则止，时行则行，动静不失其时”。学生根据自己的学习需要动静结合，教师引导教学方向使课堂形散而神聚，这才能真正打破死气沉沉的“填鸭”模式，令课堂教学专注于“生本”、专注于发展学生核心素养。课堂改革还要避免矫枉过正，片面追求课堂的强烈动感，造成课堂教法乱无章法，没有充分的时空让学生静下心来进行甄别、梳理种种信息则难以在课堂形成真知灼见，影响课堂的教学效率，让班级体变成乌合之众。
二、知识编排的疏密有致
疏与密在建筑、绘画的艺术领域运用得当会大放异彩，而在课堂结构方面正确处理好两者的关系，也是教师职业素质的重要体现。
1.传输信息的疏密
教学过程是师生交流的过程。高效、和谐的课堂，体现学生主动参与、满足每位同学的个性化需求，对于信息传输节奏的掌控直接决定教学质量的高低，只有师生之间信息传输的频率达到恰如其分，师生间的思维活动才能产生共振。
新课堂教师向学生输出的信息主要包括引导性信息和知识性信息两种，其中以引导性信息为主。那么教师向学生输出信息的疏密程度如何，才能体现规范、合理呢?在教学上没有统一的量的标准，即使同一教学内容在不同班级也有区别，因此这完全取决于学生的学习需要，“因材施教”绝对不能以教师的主观意志为转移，也不能认为师生之间的信息在量上达到均等就是和谐，同样不能将教师授课的时间压缩在10分钟以内作为学生学习主体性的标准。教师要把通过对学生的反馈信息进行诊断——“望、闻、问、切”——作为开展下一步师生交流、如何交流、交流哪些信息的依据。
笔者的体会，如果教材中的知识难度过大，课堂上教师输出的信息量就难免密集，教师讲解的时间就长——因为这些复杂的知识信息是学生们通过自身的学习能力难以在有限时间内获得的。例如，学生在学习七年级上册《地球公转》这个内容的时候，由于学生空间想象能力不足，加之教材知识抽象难懂，学生对直射点、四季更替等概念以及直射点的移动与四季变化的关系、地球表面热量分布差异的原因等知识很难理解，那么教师引导学生对相关图片、视频等多媒体学习资料进行观察、分析、总结等引导性信息的输出在这节课上相对小。如果知识难度低，那么教师输出的信息量就疏，且在这些有限的信息中，引导性信息又占了较大的比例，有些内容甚至完全可以交给学生独立完成。
例如，八年级地理上册《疆域》一课，内容相对简单，教师只要通过相关的地图，对学生的学习适当引导，学生基本上可以完成本课的学习任务，在这种情况下，如果教师过多输出知识性信息就显得画蛇添足了。
所以，笔者认为在衡量课堂上师生之间传输信息的疏密程度是否合理时，一定要围绕学生们的学习思路，依据学生们接受知识能力、知识的难度系数、学生的综合素质而定。笔者反对教师仅凭主观意识单方面输出和让学生被动接受信息，无论信息量的疏密程度如何。教师输出信息要尽量适应学生所面临的具体环境，应以辅助作用为主;学生要自强自立，以掌握知识、感悟生活、解决问题为主。教师只不过是学生学业道路上的拐杖，路途崎岖就用的多，路途平坦就用得少;学生独立成才以后老师就要放手，这是再自然不过的事情。教师要科学地把握课堂教学规律，从心理学、教育学的视角去探索师生之间信息传播的途径和范围，这是教师的自我修养。
2.知识结构的疏密
不同学生的学习能力不同，对于简单知识与深奥知识的标准也就不同，但教师仍要以大多数学生的认知水平为依据，对于学优生和学差生，在整体掌控课堂教学之余要给予关注。对课堂教学中的知识结构，教师事先有一个整体的把握和认知：这节课都涉及哪些知识、这些知识的层次有怎样的区别和变化，所涉及知识的内涵深度和外延广度如何，依据学生的学习能力、知识储备情况对教材中涉及到的浅显知识和深刻知识有怎样的划分。然后教师再合理地设计这节课在课堂教学过程中知识的布局，教学重难点是整个知识结构中最密的部分，放在这节课的主要时间段上。至于其他浅显的、非重点知识就疏，比如知识关联与过度、知识的拓展，不要占用过多的时间，甚至一带而过，交给学生自己解决。
有些教师的课上结构会出现前疏后密，有两种情况：一种是教学结构顺序的失误造成的，主要因为是教师对学生探究力的掌控不到位，或教师输出的信息量过大过繁——无关的知识联系过多、超出教材要求的拓展过大、花边信息比重大等等，造成教学节奏前松后紧，出现课上教学结构不和谐的现象;而另一种情况是合理的教学要求决定的。因为地理知识在内容及结构的编排上，不同章节之间相同的地方很多，同样是对区域自然条件的介绍，其中位置、范围、地形、地势、气候、景观等属于共性知识，因此在介绍区域自然条件时，每一课的疏密程度要体现差异性，决不能“平分秋色”——刚开始接触这方面知识时，由于学生认知能力低，对知识内涵不熟悉，掌握相对比较困难，因此不能操之过急，课时数相对较长。而随着对此类知识学习的增多，学生开始熟悉起来，所以后面对此类内容所需的课时数相对要少，知识密度就大。课堂结构的安排关键在于把握课堂生生资源，教学节奏对不对看学生的反应就一目了然却难以一言蔽之，这种本领需要教师通过长期教学实践逐步磨练出来，没什么秘诀和捷径。
三、学生思维的张弛有度
“张”是智慧激烈碰撞阶段， “驰”就是将经过碰撞的结果进行梳理，形成自己的感悟、反思、经验的阶段，“张”和“驰”构成了学生整个学习思维活动。教学的节奏与学生的思维状态有直接关系，教师要善于把握合理的教学节奏。教学节奏快，是因为学生的思维状态好;学生处于“张”的状态，思维活动高度运转，对获得的信息能进行快速处理，教师才能高密度的输出。据笔者观察，学生的注意力集中，各种感官都处于紧张状态，一般出现在对重难点知识的探究、有争议问题的解决或需要相互交流而形成真知灼见的时候。教师要善于引导学生进入状态，但不要强迫、给学生太大压力;学生的思维张力和对教师压迫产生的反作用力绝不是一种力。而“驰”的状态表明学生正处于思维的缓冲阶段，教师要放慢教学节奏，讓学生有自己调整状态的时间。这个情况说明学生们的身心需要得到放松，学生们的学习状态自然会松弛下来;“驰”是紧张过后的总结和升华，和懒散懈怠有本质的不同，但教师仍需要自己甄别。
“满堂灌”式教学的反面是让人眼花缭乱的、讨论频率特别高的课堂——自始至终学生都在说，不断地展示、辩论，各种问题、各种方案、各种各样的回答铺天盖地，造成学生们不能停下来去辨别别人的成果是否存在瑕疵、别人的经验是否具有借鉴价值、解题思路是否合理，等等。这两种都是有张无驰的课堂状态，教学效果都很难令人满意。教学手法需要因学情而定，“满堂灌”和“辩论会”也无所谓对不对，只有合不合时宜;但教师倘若过于注重形式，结果可能是应接不暇、筋疲力尽，最终还会令学生产生学习的倦怠心理——除了学习和思考，他们还得表演。
当然，教学艺术所体现出的辩证思想不仅仅局限于以上几种。其实，课堂犹如一支乐曲，有波澜起伏的旋律，张弛有度体现了授课教师的教学智慧。利用合理的哲学思维去解决地理的教学问题，能极大地提高地理课堂的效率。随着新课改的深入，越来越多地体现着人文情怀、哲学智慧、辩证思维的教学理念出现在地理课堂上，推动地理教学的发展，推动着每一个教师和每一个学生核心素养的发展。
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