为了推进广州基础教育国际合作和交流试验地的建设，广州市政府也制定了相关高中开设国际部并引进国际课程的策略。通过研究发现，广州市基础教育国际交流与合作地区的成员学校也占据了大部分内容。下面文章根据学校在国际化办学过程中取得的经验，也经历了不少挑战，为基础教育国际化在中学课程教学领域的深入发展提供了帮助。
关键词：跨境教育,国际交流与合作,中学国际课程,教育国际化
一、前言
教育对外开放是中国对外开放战略的重要组成部分，教育国际化是教育现代化的重要内容。杨启光指出，跨境教育指的是教师、学生、项目、机构、提供者或课程材料跨越国家边界的情况[1]。近十年来，跨境教育在我国的实践引起了广泛关注。然而，学界所关注的重点往往是以高校中外合作办学机构和项目为代表的高等教育的跨境合作，对于近年来发展迅速、社会需求较大的基础教育，特别是高中阶段跨境教育合作的内容、形式和特点却着墨不多。
广州市基础教育国际交流与合作试验区(以下简称试验区)①是目前我国唯一一个以一线城市为平台，以提升学校国际交流与合作水平、推动基础教育国际化发展为目的，进而推动学校教育国际化、品牌化建设的政府教育改革项目[2]。试验区中的成员学校通过自行申报、层层选拔产生，其中有8所成员学校所举办的国际部(国际课程班)已获市局或省厅的审批——它们大多为市属省一级以上普通中学(见表1)，其国际化办学理念清晰、办学特色鲜明，具有良好的品牌效应和一定的社会影响力，在开展国际化合作与办学方面具有良好的基础。
二、现状
黄忠敬根据我国社会对国际教育的需求归纳出三类国际化基础教育学校：国际学校(主要针对在华外籍人士子女)、本地学校开设的国际部和国际课程班(主要招收本地学生，也可招收外国学生)、具有接收外国学生资格的学校(如外国语学校、民办实验学校等)[3]。本文主要探讨的是第二类学校的现状。在此类学校中，其所设立的国际部(国际课程班)大多依托各校现有的设施基础，开展相对独立的教学活动，以丰富中学办学形式;其所开设的国际化课程既包括学校自身对本土课程国际化的努力，也包括学校引进来的国外课程。本文所指的国际课程是我国基础教育中学阶段(包括公办和民办学校)在开展国际化的办学过程中根据学生的需求以及合作方的资源所引进的国外课程。
(一)合作模式
目前，我国中学开设国际部(国际课程班)的合作模式包括：中方学校与国外中学合作，中方学校、第三方中介机构与国外中学合作，中方学校与国际教育组织合作，中方学校与国外大学合作(见表2)。其中，在中方学校与国外学校直接合作的基础上，基础教育中学阶段的中外合作办学项目应运而生。近年来，作为跨境教育在我国的体现形式，中学开展中外合作办学也逐渐增多，一批有条件的中学尤其是高中与国外学校合作开展大学预科课程的合作办学。[4]
从表2得知，举办国际部(国际课程班)的试验区学校主要以学校间的直接合作以及中方学校通过第三方中介机构与国外学校开展合作的模式为主。
中外学校直接合作，双方通常都是各自国家教育体系中的优质学校，具备丰富的社会资源、充足的经费投入、良好的政策扶持、一定的社会声誉，该模式对于引进世界优质教学资源，促进中外教育交流有着重要意义。
通过第三方中介机构与国外学校开展相关合作是目前国内中学举办国际部(国际课程班)的主要模式。该模式的优势在于中方学校本身无需构建国际伙伴关系网络，也无需花费额外费用来开拓和获取国外资源，合作前期的筹备、合作期间与外方的沟通均可由中介机构负责，中方学校往往只需关注合作协议中有关自身权责以及保障项目教学质量等方面的内容。但该合作模式的不足之处在于：其一，第三方机构往往是逐利的，中方学校在利益分配中处于弱势地位;其二，第三方机构的质量参差不齐，缺乏较好的统筹学校发展和整合优质资源的能力，容易导致学校内部利益输送的现象产生。
(二)组织形式
国际部(国际课程班)的组织形式包括管理模式、课程驱动模式、外籍教师比例、颁发的证书、学生来源、课程费用等要素(见表3)。
1.管理模式
试验区中学在举办国际部和开办国际课程班教学过程中开展的跨境合作的模式包括：中方学校主导，国外学校主导以及第三方中介机构主导。在这三种形式中，占据主体地位的还是中方学校主导，这既是学校国际化发展不同阶段的实际需要，也是基础教育阶段我方应牢牢把握教育主权的必然要求。
2.课程驱动模式
尹后庆将学校引进国际课程的驱动模式分为三类：替代式是国际课程完全替代本土课程，师资以外教为主，以培养学生出国留学为主要目的;整合式是将国际课程与本土和校本课程有机融合，力争实现国际课程的本土化;备考式，也称为“附加式”，是在本土课程的基础上为学生提供国际语言水平测试或国外同行的高中学能测试(SAT，ACT等)的辅导[5]。就试验区中学举办国际部和开办国际课程班的现状来看，选择替代式的学校占多数。这说明，各校目前开设的国际课程仍然还处于初期的引进阶段，在教学中容易出現“两张皮”的问题，缺乏有机整合国际优质教育资源的能力。我国中学在国际课程本土化方面还有很长一段路要走。从另一个角度而言，自行设计和开发具有中国特色的国际课程，尤其是国际理解教育课程，将是检验我国中学国际化程度和水平的重要指标。
3.外籍教师比例
外籍教师占教师总人数的比重在一定程度上影响一所中学国际部或国际课程班的教学质量。目前看来，试验区各中学，除民办学校之外，各校开展国际课程教学的师资中外籍教师的比例偏低，尤其是专业类外籍教师缺乏，外籍教师的教学水平也参差不齐。有鉴于此，部分区一级政府开始实施统一购买外教资源服务，以及与本地大学合作，借助大学的外教资源支援中学教学。[6]
4.颁发的证书
作为占据主导地位的合作模式，中方学校和国外学校开展办学合作的一个直接体现就是在学生毕业时可以获得中外两所学校的高中文凭，这也是目前中国社会，尤其是学生家长较为容易接受的一种结果。与同时获得两所学校的高中文凭而言，仅获得中国高中毕业证书和国外课程证书(供学生在申请国外高校时使用)或只颁发国外高中文凭(以民办学校为主)的情况相对而言还是少数。
5.生源
就试验区学校现状而言，各校举办国际部和国际课程班的主要生源还是以国内高中生为主，外籍人员子女所占比例较小。近两年来，随着相关政策的出台，各公办学校招收的计划外学生(无正式学籍、不占学位、不参加高考的学生)数量正在减少，这种“双轨制”的招生形式，即国际部与本地班两条分数线，两种收费标准一直为人们所诟病和质疑，引发较大质疑。[7]
6.课程费用
不可否认，由于办学成本较高以及普遍规模较小而导致学生人均费用较高，即使政府教育部门并不允许公办学校以开设特色课程的名义进行高收费[8]，学生参加国际部和国际课程班的学习基本上都要缴纳额外的费用，这些费用的形式包括：附加式，即学生除了缴纳普通高中学费以外还要缴纳国际部或者是中外合作办学国外学习阶段的费用，这种形式的收费适用于公办普通高中举办的国际部;包干式，即学生在入学时就缴纳了整个高中阶段的学习费用，国际课程班的费用已经涵盖其中，这种形式的收费适用于私立中学;二元制，即学校根据学生住宿与否決定是否收取学生的生活、餐饮等费用。
三、存在问题
目前，试验区中学国际部(国际课程班)出现的主要问题如下。
(一)教学资源分配问题
越来越多的舆论认为，公办高中使用公共财政资金，其办学必须体现公益属性，并以实施国家课程体系为主[9]。试验区举办国际部(国际课程班)的主体绝大多数为公办学校，这些公办学校利用公共资源兴建的教学设施和公办师资开展以培养学生出国留学为主要目的的教学活动，这种教育形式的合理性也是舆论关注的焦点：公办学校举办国际部而导致的“资源占据说”引起了社会民众的质疑[10]。许多民办(私立)学校的校长也认为公办学校举办国际部属于“不当竞争”。尽管2013年已出台相关政策，但公立学校的国际部通常聚集了本地区较好的生源，“所以如果条件允许，学生和家长会首选公立中学的国际部。学生和家长选择的不仅仅是学校，也是在选择同学。”相比公立学校而言，高质量的同学圈资源一般来说是民办(私立)学校所欠缺的。[11]
(二)政策把握、经费使用问题
赵建华、陈国明指出，“学校教育国际化对于众多本土学校而言，更是处于高风险、低收益的状态”[12]。许多公办学校在未经当地政府的批准下开设国际课程班，在此过程中由于缺少政府监管、缺乏有针对性的规范政策，导致这些学校“无规可依”，在办学过程中容易走偏，进而沦为市场经济追逐利润的工具。由于没有明文法规，中学国际部的收费标准、运作成本核算、经费的收取和使用等问题也往往为人诟病。
(三)“孤岛现象”的存在
如前文所述，公办中学国际部(国际课程班)在教学组织、课程内容、生源等方面与普通高中班存在着明显差异，因此，学校中常常会出现“孤岛现象”——存在国际部与普通高中班的教学无法相互促进、国际课程与本土课程无法有机融合、本土教师与外籍教师之间收入差距显著、学生之间存在隔阂等情况。这一现象恰恰是与国际化教育提倡的多元文化、国际理解等原则背道而驰的。
(四)教学质量问题
各国教育发展的共性经验告诉人们，就教育质量的把控而言，当某种教育形式过快增长，却又缺乏有效、灵活的监控机制时，其结果往往是灾难性的。自1991年引进IB课程以来，随着社会日益增长的对多元化、国际化教育的需求，AP、A-Level、GCE、VCE、PCP等国际课程体系相继被引进国内，这些课程加上如TOFEL、IELTS等的英语国际水平考试系统以及围绕着这些考试的辅导课程层出不穷，教育质量参差不齐，甚至乱象丛生。
四、建议
随着市场成为决定资源配置的关键因素，在市场需求、教育成本、办学发展等方面的市场竞争从某种程度上推动了跨境教育在中国中学阶段的迅速发展。经过近6年时间的实践和探索，笔者提出如下建议。
其一，明晰定位，把握方向。试验区的相关学校应当依托其目前在国际化办学方面所取得的经验，坚持“以我为主”，强化教育特色和质量内涵建设，坚持打造教育国际化的良好品牌。
其二，积极探索，满足需求。积极探索国际课程与国家课程的有机融合，有效地丰富基础教育课程内容，促进基础教育课程改革与发展，尊重学生个性化、多样化的学习需求，在坚持对学生开展有中国特色的思想、价值观教育的前提下，满足具备经济条件的学生寻求国际教育的需求。
其三，双向互动，有机融合。相关学校应当在强调引进国外优质教育资源的同时，注重将国内优质教育资源推向国际，真正实现中西文化的融合和教育优势的互补。[13]
其四，加强指导，完善体系。以试验区学校为平台推动国际化办学的发展，政府教育部门应当加强其对学校开展合作办学的宏观政策指导，助力学校把控正确的办学方向，引导学校坚持积极、可持续的驱动力，并在此基础上完善教学质量和绩效评估机制，将国际化办学纳入学校发展性评价指标体系。
综上所述，基础教育作为国民经济发展和社会文明进步的重要基石，其国际化的发展水平和方向也受到一定的关注。无论是合作办学的中外学校还是国际课程的提供方都要尊重和遵循跨境教育的基本规律、规则，在践行教育的社会功能的前提下取得合理的回报才是跨境教育合作以及学校国际化发展的长久之道。
注释：
①根据中华人民共和国教育部和广州市人民政府签署的《共同推进建设亚太教育交流与合作广州机制框架协议》以及《广州市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等的精神，2012年，教育部授予广州亚太地区教育国际合作与交流试验区的称号。2013年，广州基础教育国际合作与交流试验区项目启动，两个重要的组成部分即“133战略”和“131计划”。“133战略”是建设1个建立在外国语学校的国际化大平台、3个教育国际化城区和3个教育国际化基地。“131计划”是在三个国际化城区内建立1所外国语学校、3所开展了国际化项目的学校(2所高中和1所小学)以及1所国际化少年宫。本文中所引用的学校的信息来源均为试验区各中学的网页。
②完全中学：既有初级中学的学段，又有高级中学学段的学校。
③PCP(The International Pre-College Program)，是由美國哥伦比亚大学教师学院设计和开发的针对国外学生的大学预科课程，主要用于哥伦比亚大学以及该校所在的区域认证组织内部分学校作为学生录取时的依据。PCP课程的特点是教学内容指向性较强、部分学分可以转换成为大学的学分、突出对学生学术潜力的开发。
④PGA(Project of Global Access)，是由美国大学入学考试委员会与中国教育国际交流协会交流中心共同开发而成的一种国际课程体系。该课程体系是在我国现有普通高中课程的基础上，融合了美国高中课程，中美课程比例为1：1。目前，全球有超过100所大学认可PGA课程成绩作为学生录取资格材料。
参考文献：
[1]杨启光.教育国际化进程与发展模式[M].社会科学文献出版社，2011：53.
[2]杜新秀.京沪基础教育国际化发展经验及其对广州的启示[J].教育导刊，2016(11)：86-91.
[3]黄忠敬.多元共生理念下上海基础教育的国际化之路[J].教育发展研究，2012(18)：7-12.
[4]Lim，Fion Choon Boey.Transnational Education in Chinese Secondary Education[J].International Higher Education，2016(87)：12-13.
[5][7][9]尹后庆.引进高中国际课程的价值判断和政策设计[J].世界教育信息， 2014(2)：18-24.
[6]南方日报网站.教育国际化 绝非为敛财[EB/OL].
[8]杜新秀.京沪基础教育国际化发展经验及其对广州的启示[Z].广州：广州市教育研究院， 2016.
[10]张久久.我国高中实施国际课程的原因、问题及对策[J].教育观察，2014(3)：28-37.
[11]中国教育新闻网.读国际学校还是国际部?[EB/OL].
[12][13]赵建华、陈国明.宁波基础教育国际化的现状及提升路径[J].宁波教育学院学报，2016(18)：105-108.
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