问题提出缺少情境性在活动设计中创设一个与本活动主题相关的问题情境,这是为了让幼儿在操作过程中带着解决问题的意识,在问题解决后能够获得一定的知识经验,也是为了引发幼儿的学习动机。然而在实际的幼儿科学活动设计中,一部分幼儿教师在活动开始———问题提出的环节,只是通过简单的提问导入活动,不能够引起幼儿的好奇心和探究欲望,因而在接下来的操作中,面对着各式各样的实验材料,幼儿早已经将问题抛在脑后。整个活动的目的成为幼儿为了操作而操作,早已忘记自己要解决的问题是什么,因此也就难以获得一定的知识经验。如在中班“吸水宝宝”的科学活动设计中,活动开始,教师便将幼儿分为四组,分别站在四张放有小手巾、海绵、纯棉布、吸水纸、塑料板、吸管等材料的桌子旁边。教师并未设计故事情境,而是活动开始便问幼儿“小朋友们,你们猜一猜放在桌子上的这些材料都有哪些可以吸水呢?”幼儿带着些样的问题便开始了探究,可是在操作的过程中,更多的幼儿是对这些材料充满好奇,将材料放入水中玩耍,而忘记活动的目的是什么。材料投放缺乏目的性幼儿科学活动无论在内容上还是要求上,都有明确的针对性和目的性,在活动结束后要求达到一定的效果,因此材料投放也强调要有一定的目的性。
一些幼儿教师误认为科学活动的目的性就是材料提供要单一、种类不能太多、太多不能够突出材料的目的性。最终导致幼儿在科学活动实施的过程中,不能够采用多种形式和方法进行探究,进而限制了幼儿的探究能力,同时也阻碍了其知识经验的获得。例如,幼儿在探究“水能够溶解物质”时,教师只提供了像食盐、白糖、奶粉、冰糖等这些可溶性的物质,因此导致幼儿产生一种错误的经验和概念,“所有的物质都能够溶解于水”。这对于幼儿的科学概念的获得是非常不利的。教师提问偏离主题在集体教学活动中,教师主要依靠提出问题来引导幼儿探索。然而,在大部分的活动中,教师对幼儿提出的问题没有抓住活动主题中的最核心问题,只是在主题边缘徘徊;甚至一些教师的提问缺乏技巧,不能有效地引发幼儿思考,问题的提出对于幼儿的发展和经验的获得价值不大。例如,在“认识三原色”的活动中,老师手里拿着瓶盖上沾有涂料的矿泉水瓶,走到幼儿面前:T:小朋友们,早上好!我是XXX老师,看看我带来了什么?C:瓶子。T:里面有什么?C:水。
T:有颜色吗?C:没有?T:它是什么?C:水。T:它是无色透明的吗?看看能不能看到我的手指头?C:能。T:能不能,能不能看到?C:能。T:噢,它是透明无色的。这可不是一般的瓶子,这可是会变颜色的神奇的瓶子,你们看看瓶子的变化啊。教师提问的目的主要是为了让幼儿看到经过摇晃后,瓶子里面水的颜色会发生变化。因而教师完全可以直接用陈述性的话语将其告诉幼儿,没有必要浪费更多的时间。而且这几个问题与主题的关联并不大,而且提出的问题对幼儿没有任何挑战性。教师缺少对活动结束后的总结活动结束后,教师活动总结的作用不仅仅是对整个活动过程中所发现的问题和幼儿的表现进行评论,更重要的是对科学核心概念的一种概括,让幼儿在本次活动中获得的知识经验得到梳理和提升。在幼儿园科学活动的设计中,一部分教师只是用几句简单的话语对幼儿在活动中的表现进行评价;还有一部分教师对幼儿在活动中的记录进行展示,并对记录本身简单地进行评价,没有对整个活动进行总结性的概括和提升。而由于幼儿自身发展的特点,使他们很难将活动的各个环节进行串联,并对活动中获得的经验进行提升的。
以核心概念为本的幼儿科学活动设计策略
从目前幼儿园科学活动实施的整体来看,科学活动各个环节之间缺乏连贯性,主要的原因在于教师在设计活动时,对科学活动中的核心概念没有很好地把握,导致以上问题的出现。因此,要想使科学活动能够更好地实施,教师在设计活动时,就要以核心概念为本对活动进行斟酌和推敲。(一)目标的确定要抓住核心概念在幼儿科学活动设计中,教师要想让科学活动的目标表述得更准确,教师首先要抓住活动的核心概念。在活动主题确定后,教师要利用书刊、网络等媒介,对核心概念进行精细的查询,在查询的过程中,结合幼儿身心发展的特点以及科学活动的目标,对内容进行筛选和整理,并从中提炼出最重要的内容,然后确定活动的主要目标。因为教师只有弄清楚活动的核心概念,以及核心概念所包含的基本知识,才能确定活动的目标。教师在实施活动的过程中,也才能抓住活动的主线,顺着这条主线进行活动,才不至于使活动失去重心。例如,在中班科学活动“磁铁能够吸引什么”的活动设计中,教师设计活动的主要目标是让幼儿通过对实际材料的操作发现磁铁能够吸引哪些物质,在这样的活动设计中,教师要抓住的核心概念就是“磁铁能吸引一些物体”。(二)问题情境引出核心概念问题情境的设计是为了让幼儿在活动操作中带着解决问题的意识,在活动结束后,能够获得一定的知识经验,而并不是一些教师所理解的只是为了引发幼儿的好奇心和积极性。
问题情境的设计,不是无原则、无目的。首先,它应该蕴含活动主题的核心概念,教师在这样的情境中向幼儿提出问题,幼儿带着解决问题的意识去操作材料,这样能够使整个活动始终按照核心概念这条主线前进,而教师也不必担心活动偏离主题。其次,问题情境设计要具有一定的故事性。因为幼儿特有的年龄特点决定了他们对于故事的喜爱。对于故事主人公遇到的麻烦和问题,幼儿会情不自禁地想去帮忙解决,因此幼儿教师可以通过故事情境的设定,来引出活动的核心概念。例如,在关于“三原色”的科学活动中,核心概念为:红、黄、蓝三种颜色两两组合会变成其他的颜色。老师在设计活动情境时通过一个小故事提出问题:“小熊搬家了,它的家还是白白的,它想把家打扮得漂漂亮亮的,可是它只有红、黄、蓝三种颜色,它觉得三种颜色太少了,它想要更多的颜色。那么小朋友们,你们能不能用这三种颜色变出更多的颜色来?”然后问小朋友,你能不能变呀?怎么变呀?等等。这就把问题提出来了,并蕴含着核心概念在里面。(三)材料投放物化核心概念材料是一种符号,它承载着活动所传达的信息。幼儿在操作材料的过程中,能够积极地接受这些材料所传达的信息,并将这些信息反作用于材料。这就要求幼儿教师在幼儿科学活动设计中,既要了解幼儿、了解教育目标和内容,又要了解每一种材料的结构所反映的事物之间的关系以及相应的科学概念。材料是用来物化活动目标的,教师提供的材料要满足两方面的要求:一是能帮助幼儿去解决问题;二是材料要有结构化,即材料要是结构的。例如,在“关于空隙的活动”中教师为幼儿准备的材料有大豆、蚕豆、小米,基本上是同一性质的物质,这就是结构的。如果教师选择用石头、小石子和沙子来作材料的话,那么不能将所有的材料都盛下的幼儿组会认为,他们的石头和石子的大小不同是因为结构不同导致的,进而影响实验的效果和结论。
那么像石头、石子和沙子,如果从材料结构化的程度来讲,它们便是低结构化的材料。(四)教师提问围绕核心概念提问在科学活动设计中是非常重要的,特别是对核心问题的提问,在活动设计中,幼儿教师需要进行严密的推敲。教师心中要清楚:应该如何提问才能让幼儿把问题回答上来,而且还要保证提出的问题没有漏洞,不能让幼儿对提出的问题产生歧义、不知道该怎样去回答。幼儿教师在活动过程中要提问时,首先要抓住本次活动主题的核心概念,其次根据幼儿的年龄特点及其现有的知识经验水平进行预设。对于提出的问题,在科学活动设计中,教师应该将活动中提出的问题固定化,这种固定化问题的提出,要紧紧围绕本次活动的核心概念。在实际的科学活动实施中,一个活动只有二三十分钟,因此教师头脑中要有这种意识:“我要解决的最关键的问题是什么,围绕这个关键问题,我要设计什么样的提问?第一个提问要解决什么?第二个提问要解决什么?第三个提问要解决什么?”只有这样带有目的性,围绕核心概念去设计问题,才能使幼儿获得更明确的知识经验。(五)教师总结提升核心概念在科学活动设计中,幼儿教师要有意识地对活动进行总结,这不仅可以帮助幼儿对整个活动过程进行梳理,同时能够提升幼儿获得的经验。那么幼儿教师在活动总结的设计中,首先要抓住核心概念,依据活动目标,结合活动过程,对整个活动进行总结和提升。其次,幼儿教师在活动结束后的总结中还应该照应提出的问题,使整过活动善始善终,使幼儿在活动中不仅积累一定的经验,同时对自己解决问题产生一定的成功感。总之,在幼儿园集体教学中,在科学活动设计的整个过程中,教师不仅要根据幼儿科学活动教育的总目标和幼儿年龄班目标,更主要的是要紧紧抓住科学活动的核心概念,围绕核心概念对活动的各个环节进行设计。教师只有非常清楚地掌握了活动的核心概念,才不会在活动实施中没有“抓手”或者是偏离主题。
此论文的作者：作者：田宇 亢云洁 单位：西北师范大学教育学院
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